以情感帶動閱讀 以復(fù)現(xiàn)帶動積累

很多一線語文老師一定會有這樣的感受：我們在閱讀教學(xué)方面花的時間很不少，但成效卻并不高。在語文課堂上，我們慣犯的毛病是：一節(jié)語文課要拋出一個接一個的問題（且不論這些問題的價值性），用一個個看似“環(huán)環(huán)相扣”的問題“hold”住課堂，“hold” 住學(xué)生，也“hold”住了自己。過后，我們又常會反思：這節(jié)課教師似乎問得太多了，問題太瑣碎了，學(xué)生真的讀懂了嗎？這一節(jié)課學(xué)生積累了哪些語言？這樣繁瑣的教學(xué)模式什么時候才能得到改變？著名特級教師于永正在一次講座中曾說過：語文教育要給學(xué)生留下語言，我們應(yīng)改變語文教學(xué)的形態(tài)，少講多讀，把時間留給學(xué)生。如何變繁瑣的分析為以明晰的主線問題開啟思維，引發(fā)學(xué)生有價值的思考；如何變“教教材”為“用教材”，引導(dǎo)學(xué)生把課本的語言內(nèi)化為自己的語言？這里從“情感”與“復(fù)現(xiàn)”的角度淺談自己的思考與嘗試。

1 以情感帶動閱讀，省去繁瑣分析，提高課堂效率

這里所謂的“情感”，指的是學(xué)生在讀文以后與作者與文本產(chǎn)生共鳴，感受作者的情感，也引發(fā)對文章的看法與思考。以“情感”為主線來設(shè)計教學(xué)思路，不僅可以省去繁瑣的分析，還能令我們的教學(xué)思路更加清晰，因?yàn)樵谝浴扒楦小睘橹骶€的教學(xué)設(shè)計中，我們往往只需要一兩個明晰的主線問題來組織教學(xué)就可以了，很多細(xì)枝末節(jié)的小問題都可以省略。以六年級上冊課文《老人與海鷗》為例，課文分別從“老人愛海鷗”與“海鷗愛老人”兩個方面來體現(xiàn)老人與海鷗之間的情誼，教學(xué)時可以設(shè)計這樣兩個以“情感”為主線的問題引導(dǎo)學(xué)習(xí)：

① “老人愛海鷗”的部分：“這是一個 的老人？”；

② “海鷗愛老人”的部分：“海鷗的心情多么 啊！”在這兩個問題的探索中感受老人與海鷗間的一片深情。

又如《月光曲》課后的第一個問題：“想一想貝多芬為什么要彈琴給盲姑娘聽，為什么彈完一曲又彈一曲？”如果以這個問題組織教學(xué)，必然還要問很多的問題：“多芬在小鎮(zhèn)散步心情怎么樣？聽到琴聲貝多芬會有什么想法？當(dāng)聽到盲姑娘兄妹倆的談話時貝多芬的心情怎樣？他會想什么？如果你是貝多芬你的心情又怎樣？當(dāng)盲姑娘認(rèn)出了自己時貝多芬卻沒有回答，他的心里在想什么？”這一連串的問題，教師要記住都嫌費(fèi)力，更何況是聽的學(xué)生呢？但如果從“情感”的角度出發(fā)，拋出“默讀課文2—7自然段，想一想貝多芬的心情多么 啊！”這一明晰的主線問題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞該問題思考，以上所有的問題都迎刃而解了。教師只要在交流貝多芬心情時加以點(diǎn)撥就能明白貝多芬兩次彈琴的不同原因了。可見，以“情感”為主線，設(shè)計一兩個明晰的主線問題涵蓋所有細(xì)枝末節(jié)的問題，能令課堂告別繁瑣，同時也令學(xué)生的思維更有方向了，尤其是那些思維相對較慢的學(xué)生，不用再疲于奔命地去追趕一個又一個追趕不上的問題，教師的教無形中也朝高效邁進(jìn)了一大步。

2 以情感帶動閱讀，披文入情，在情感碰撞中升華主題

當(dāng)我們懂得以一兩個明晰的主線問題去貫穿課堂的教學(xué)之后，梳理點(diǎn)撥，披文入情，與作者與文本產(chǎn)生情感的碰撞與交流，升華主題就顯得很重要。因?yàn)檫@樣的過程是引導(dǎo)學(xué)生思考的過程，正是這樣思考的過程，學(xué)生讀懂了文本的內(nèi)容，體悟了作者的情感，這是閱讀教學(xué)的任務(wù)。

仍以《月光曲》為例，在探討貝多芬兩次彈琴給盲姑娘兄妹聽的原因時，教師的問題是：“貝多芬的心情多么 啊！”（默讀課文2—7自然段，寫出你認(rèn)為能體現(xiàn)貝多芬心情的詞語，并說明原因。）學(xué)生讀文以后寫出了多個詞語：有“驚訝”，因?yàn)樵谶@樣的小鎮(zhèn)上貝多芬居然還能聽到有人在彈奏自己的曲子；有“同情”，因?yàn)檫@對兄妹因?yàn)樨毟F而無法購買貝多芬音樂會的入場券，貝多芬十分同情這對兄妹倆；有“激動”，因?yàn)槊す媚锫犃素惗喾业难葑嘁院缶尤徽J(rèn)出了自己，貝多芬認(rèn)為自己找到知音，心潮澎湃……等等。學(xué)生每說出一個詞，教師就板書在黑板上，接著引導(dǎo)學(xué)生對這些體現(xiàn)貝多芬心情的詞語進(jìn)行分析、篩選：貝多芬第一次彈琴與第二次彈琴時的心情肯定不一樣，那么分別是什么呢？經(jīng)過一番分析、篩選，學(xué)生們似乎走進(jìn)了貝多芬的內(nèi)心，與貝多芬產(chǎn)生著情感的碰撞與交流，選擇了“同情”與“激動”兩個詞語，并說明了原因：貝多芬第一次彈琴是因?yàn)樗檫@對貧窮的兄妹倆，他們熱愛音樂，卻無錢購買音樂會的入場券。彈完一曲又彈一曲則是因?yàn)槊す媚餆釔垡魳罚诼犕曦惗喾覐椬嘀缶尤徽J(rèn)出了貝多芬，貝多芬認(rèn)為找到了知音，知音難覓，怎能不多彈一曲？以一個明晰的主線“情感”問題來推進(jìn)閱讀的教學(xué)模式著眼于與文本的交流，披文入情，有助于學(xué)生理解文本內(nèi)容，與作者對話，與文章產(chǎn)生情感的碰撞，在火花四溢的碰撞中體悟作者的情感，升華主題。從語言文字到語言情境，再到語言情感，這符合了閱讀感悟的進(jìn)程。

3 以復(fù)現(xiàn)帶動積累，通過不斷朗讀，把課文語言內(nèi)化為自己的語言

現(xiàn)行的語文教學(xué)，由于基本框架是“閱讀”，重分析的現(xiàn)象比較嚴(yán)重，尤其到了高年級，在課堂上留給學(xué)生朗讀的時間越來越少。以“情感”帶動閱讀，避免繁瑣的分析之后，課堂上將會留有更多的時間，那么我們可以充分利用這些時間，“騙”著學(xué)生不斷地去朗讀，通過不斷地朗讀，把課文的語言內(nèi)化為自己的語言。

筆者有幸聽過特級教師于永正執(zhí)教蘇教版五年級教材《愛如茉莉》一課，于老師就非常善于騙著學(xué)生一遍又一遍地去讀課文。教師首先指名分段朗讀，相機(jī)糾正幾個讀音；之后范讀，學(xué)生邊聽邊思考：老師有什么地方值得你學(xué)習(xí)？范讀過后，學(xué)生評議老師朗讀的優(yōu)點(diǎn)，教師強(qiáng)調(diào)讀書要用心去讀，體會文中人物的情感與心情；接著學(xué)生自讀課文一遍，教師巡視指導(dǎo)；然后教師檢查學(xué)生再讀的情況，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生讀得仍不夠時，又讓學(xué)生繼續(xù)練讀課文；最后，教師指名學(xué)生與其合作朗讀文中女兒與媽媽的對話（一處是媽媽嗔怪女兒問些亂七八糟的問題時的對話，一處是媽媽在病床上與女兒的對話），再次強(qiáng)調(diào)讀課文時必須讀誰像誰，在于老師的點(diǎn)撥下，學(xué)生漸漸地讀出媽媽嗔怪孩子時的語氣以及在病床上說話時那種有氣無力的狀態(tài)。

綜觀于老師的整個教學(xué)過程，高明體現(xiàn)在哪里呢？體現(xiàn)在于老師從頭到尾幾乎沒有生硬的朗讀技巧指導(dǎo)，而是反復(fù)告訴學(xué)生：讀書要用心去讀，要體會作者的心情，必須讀誰像誰；他給予了學(xué)生充足的朗讀時間，十分耐心地“騙”著學(xué)一遍又一遍地朗讀，讀得不好就點(diǎn)撥。學(xué)生在于老師的循循善誘之下，把握住了文本的情感基調(diào)與作者的心情，把課文的語言內(nèi)化了，又通過朗讀表現(xiàn)了出來，達(dá)到了比較令人滿意的效果。雖然整個教學(xué)過程于老師對課文內(nèi)容沒有繁瑣的分析，但幾遍落到實(shí)處的朗讀過后，學(xué)生卻已經(jīng)知曉了文章的主要內(nèi)容，對人物心情的體會也基本到位了。這正是我們在閱讀教學(xué)中所要力求達(dá)到的境界，這樣的教學(xué)行云如水，簡明高效，在一遍又一遍的語言文字的復(fù)現(xiàn)過程中，學(xué)生已將文本語言內(nèi)化成了自己的語言。因此，我們一定要重視朗讀，用大量的朗讀代替繁瑣的分析，為學(xué)生語言的積累騰出更多的機(jī)會與時間。

4 以復(fù)現(xiàn)帶動積累，想象補(bǔ)白，著力于“言語”實(shí)踐，變學(xué)語言為用語言

吳忠豪教授曾說：“閱讀教學(xué)不僅承擔(dān)著培養(yǎng)閱讀能力，養(yǎng)成閱讀習(xí)慣的任務(wù)，還承擔(dān)著豐富學(xué)生的語言積累，提高學(xué)生語言能力，特別是書面語言表達(dá)能力的‘重任’”。但現(xiàn)行教材的編寫以為“閱讀”為中心，“聽說讀寫”成為了課文的附庸。面對這樣的現(xiàn)狀，我們應(yīng)自覺地變“教教材”為“用教材”，想方設(shè)法搭建語文實(shí)踐平臺，把教學(xué)著力點(diǎn)放在言語能力的發(fā)展與提高上，我們要善于捕捉教材當(dāng)中具有閃光點(diǎn)的語言文字，引導(dǎo)學(xué)生大膽地想象補(bǔ)白，進(jìn)行拓展練筆，變學(xué)語言為用語言。

以六年級上冊課文《懷念母親》為例，教師抓住“頻來入夢”大作文章，先理解“頻來入夢”的意思，接著想象補(bǔ)白“ 季節(jié)，母親頻來入夢……”在腦海中大膽地想象作者與母親在一起的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

在教師的啟發(fā)下，學(xué)生的想象力紛紛長出了翅膀，寫下了四季當(dāng)中母親與孩子相處時的感人瞬間，如：春天，母親頻來入夢。夢中，母親正在為我縫補(bǔ)衣服，她一針一線認(rèn)真地縫著，我在一旁認(rèn)真地看著，不禁想起了“慈母手中線，游子身上衣服”……夏天，母親頻來入夢。夢中，我隨著母親去稻田里玩，母親彎腰在稻田里辛勤地收割，她舍不得我干活，讓我在田邊的池塘里游泳……秋天，母親頻來入夢。夢中，中秋節(jié)到了，母親讓父親去縣城里買了一盒月餅，我們一家人博餅、賞月，好不熱鬧……冬天，母親頻來入夢。夢中，過新年啦，我穿著母親縫制的新衣，而母親自己卻穿著舊衣，她看著我在雪地里放鞭炮，看著看著，母親的身影漸漸模糊，不見了……練筆時，教師要求每個片段都必須以“ 季節(jié)，母親頻來入夢……”為開頭，既不斷重復(fù)了課文中的經(jīng)典語言，并從經(jīng)典語言當(dāng)中想象開去，與“言語”實(shí)踐有機(jī)融合，做到了語言在思維中的復(fù)現(xiàn)，把想轉(zhuǎn)化為寫，培養(yǎng)了學(xué)生用語言寫語言的能力，因?yàn)闀憰谜Z言才是我們語文教學(xué)的終極目標(biāo)。

追求高效的語文課堂，是我們的目標(biāo)。現(xiàn)今語文課堂教學(xué)中的不合理模式，我們應(yīng)有大膽與它說再見的勇氣。以“情感”帶動閱讀，避免了繁瑣的分析，更貼近了與文本與作者的情感；以“復(fù)現(xiàn)”帶動積累，還給了課堂一片朗朗的讀書聲，學(xué)生在朗讀中積累文本的語言，在腦海中豐富文本的語言，并最終學(xué)會了用語言。或許這樣的模式才更貼近學(xué)生的實(shí)際，也更能解放教師自身，讓教師變“教得累”為“教得輕松”！