陶行知的命運

一

一九四六年七月二十五日，前一天還在為抗議李公樸、聞一多遭國民黨特務暗殺而四處奔走的陶行知，突然患腦溢血搶救無效而逝世。這在社會各界引起巨大震動。中國共產黨反應尤其強烈。毛澤東、朱德立即發出唁電，稱“（陶行知）先生為人民教育家，為民族解放與社會改革事業奮斗不息，忽聞逝世，實為中國人民之巨大損失”。延安專門召開了追悼大會，董必武、徐特立、吳玉章等中共元老紛紛給予陶行知極高評價，稱之為“圣人”。中共中央宣傳部長陸定一更是明確指出：陶行知先生的“教育思想，正是新民主主義的教育思想，正是為人民服務的教育思想”。人們最關注的自然是周恩來的評價：“十年來，陶先生一直跟著毛澤東同志為代表的正確路線走，是一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克。”用共產黨的說法，這應該是“組織結論”，而且是對黨外人士的最高評價了。

中共如此高調悼念陶行知，顯然是出于統一戰線的需要，要借助陶行知在國統區政治、思想、文化、教育界的巨大影響，團結更多的人投入當時正方興未艾的共產黨領導的國統區反對國民黨獨裁的民主運動。客觀地說，陶行知也確實與共產黨有著密切關系，在民國時期平民教育和鄉村建設“四杰”（梁漱溟、晏陽初、盧作孚、陶行知）之中，與共產黨最為相知的無疑是陶行知。從《陶行知年表》的記載里可以看到，早在一九三三年，陶行知就秘密請人講解馬克思主義；一九三五年又和宋慶齡、何香凝等響應共產黨號召，發表《上海文化界救國運動宣言》，成立文化界救國會；因而一九三七年陶行知被江蘇省高級法院以“危害民國并宣傳與三民主義不相容之主義”罪名通緝；一九三八年十月，和周恩來會晤時，聽其談陜北軍民堅持抗戰，深受鼓舞。在此之前，陶行知的學生和同事中，就有許多中共地下黨員，彼此有心照不宣的合作。四十年代，陶行知主動組織他所主持的育才學校師生學習毛澤東《在延安文藝座談會上的講話》及延安整風文獻，以后又讓戴愛蓮等學習解放區的秧歌劇《兄妹開荒》，并在育才學校組織秧歌隊到農村、工廠演出，為國統區所少見。一九四五年毛澤東來重慶參加國共談判，陶行知多次與之見面，毛澤東回延安時，他特地趕去送行并合影。以后陶行知被選為民盟中央常委，當民盟內部發生分歧，有人主張走“中間路線”、“第三條道路”時，據說陶行知是最有力的反對者，堅決主張民盟跟共產黨走。在一九四五年以后中共領導的國統區民主運動中，陶行知也是走在最前列的：無論出席重慶各界追悼昆明“一二一”死難烈士大會，前往中共代表團慰問被國民黨特務毆打的《新華日報》職工，還是抗議國民黨特務制造的毆打民主人士的“下關事件”，他都義無反顧。特別是當李公樸、聞一多被刺后，有人提醒他要提防無聲手槍，他回答說：“我等著第三槍。”也正因為如此，陶行知擁有眾多的學生和追隨者，是國統區旗幟性的人物。

如果進一步考察陶行知的思想言行，不難發現，他與共產黨、毛澤東的主張，也確有相通相容的方面。比如，陶行知曾經把自己的“教育的目的”歸結為三條：一是“努力發展本國自己的教育，而不是發展從歷史背景和自然條件不同的外國引進的教育”；二是“努力發展為廣大勞苦大眾服務的教育，而不是發展只為少數特權階級的教育”；三是“努力發展完整的生活教育，而不是發展畸形的智力教育”（《中國的大眾教育運動》）。這和毛澤東的教育思想是接近的，也可以說是反映了類似的時代教育思潮的。而陶行知從“知行”到“行知”的變化，也同樣反映了對知識、理論與行動、實踐關系認識的時代變化。陶行知強調：要“叫行動取得主導的地位：行動產生理論；行動發展理論。行動所產生、發展的理論還是為著要指導行動。理論要通過行動才能發生它的力量，豐富它的內容”（《答復庶謙先生》）。這些論述很容易讓我們聯想起毛澤東《實踐論》的有關論述，《實踐論》的副題就是“論認識和實踐的關系——知和行的關系”。特別是一九四六年一月陶行知提出“生活教育運動”的“四大方針”：“民主的、大眾的、科學的、創造的”（《大眾的藝術》），更是自覺地向毛澤東提出的“民族的、科學的、大眾的新民主主義文化”靠攏。同年六月十四日，也就是陶行知去世前一個多月，他在和準備啟程去解放區的學生柳湜的談話里特意提到，“今天的解放區內，我們有的是工作條件，并且現在的工作已超過我們過去的經驗了”，“你那里有條件可以造就一些真正的人才”（《與柳湜的談話》）。他顯然期待并相信，他的教育理念，在“解放”了的新中國，將會得到發展與超越。

這大概也是陶行知的學生、追隨者的共同信念。因此，在新中國成立前夕的一九四九年七月三十日，為紀念陶行知逝世三周年，《文匯報》專門發表社論，力贊陶行知的教育思想“是為人民服務的教育思想的開端。這一教育路線和中國共產黨所堅持的教育方針基本是有許多共同點”。更有沈志遠等知識分子代表人物撰文宣稱陶行知的教育思想和實踐“完全與‘知識分子與工農大眾相結合’的馬列主義、毛澤東思想相吻合”，他“強調‘做’，提倡在‘勞力上勞心’的‘真做’，基本是跟馬列主義者強調實踐的辯證唯物論的思想是一致的”。到第二年七月，陶行知逝世四周年，上海、北京、重慶等地都舉行了紀念活動，沉浸在勝利的喜悅中的陶氏弟子、當時在教育等部門擔任重要領導職務的張宗麟、方興嚴、戴白韜、張勁夫等都紛紛發表文章，稱陶行知為全國教育工作者的“偉大的導師”；并且說：“毛澤東說‘嚴重的問題是教育農民’，陶行知在三十多年前，即大革命以前，就提出農民教育，脫下西裝赤腳下鄉；新中國的工人教育是很重要的，而陶行知創辦的生活教育社解放前就在上海辦了幾十所工人區小和夜校。”

但到了一九五一年五月二十日卻風云突變：毛澤東為《人民日報》撰寫社論《應當重視電影<武訓傳>的討論》，尖銳地指出：“電影《武訓傳》的出現，特別是對于武訓和電影《武訓傳》的歌頌竟至如此之多，說明了我國文化界的思想混亂到了何等的程度！”這篇社論不同尋常之處，還在于文末列舉了一批新中國成立后贊揚武訓和《武訓傳》的文章篇目，這就逼得所有對武訓持肯定態度的黨內外知識分子都得作檢討。郭沫若就率先“示范”：馬上在當年六月七日的《人民日報》上發表文章，檢討自己一九四三年在陶行知主持的紀念武訓的會上“盲目地”稱贊武訓和為李士釗《武訓畫傳》題詞。其實，郭沫若即使不點名，陶行知大概也在劫難逃。陶在一九四五、四六年先后寫了四篇文章，談“武訓精神”，其要義在贊揚武訓在“一無錢，二無靠山，三無學校教育”的情況下，堅持民間辦學，認為“中華民族需要千千萬萬個武訓一樣的人，去繼續為窮人的教育事業奮斗”（《談武訓精神》）。他還特意提醒說，不要把武訓看作是“異行人”、“圣人”，要把武訓“解放出來”，還原他“平凡而偉大的老百姓”的本來面目；針對“紀念武訓是陶派的把戲”的傳言，陶行知強調“武訓先生不屬于我們的小圈子。他不屬于一黨一派。他屬于整個中華民族”（《把武訓先生解放出來》）。盡管話說得如此清楚，還是有人把武訓和陶行知聯系在一起，稱之為“活的武訓”，而且也必然要把陶行知連同武訓一起卷入黨派政治斗爭。開始，還有人試圖為陶行知辯解，說陶行知贊揚武訓是在國民黨統治時期，“他的苦心是可以理解的”；但立刻就引來時任中宣部副部長許立群署名“楊耳”的文章《評武訓和關于武訓的批評》，其反駁說：“在人民尚被壓迫的反動統治下宣揚‘武訓精神’，它的危害絕不可能更小些，相反，倒不如說是更大些。”而“楊耳”的文章是經過毛澤東修改的，毛澤東寫的《人民日報》社論一開頭就提到這篇文章；因此，也可以說楊耳文章表達的是毛澤東的意志。也就是說，由批《武訓傳》到批陶行知是一個統一的部署，因而這樣的意圖很快就得到有力的貫徹。有意思的是，將毛澤東的意圖公之于眾的，正是當年熱情贊揚陶行知的黨內元老徐特立，他在一篇題為《（武訓傳）的討論是一個嚴重的政治問題》的文章中點題說：“死武訓只有一個，而同情苦行的活武訓是數量太大了。因此，我們要花更多的時間，批評教育新武訓。”還有前文提到的陶行知的學生柳湜，也以教育部門領導的身份宣布：“《武訓傳》底討論，是澄清教育思想上混亂的一個起點。”

于是，從一九五一年七月開始，也即毛澤東發動對《武訓傳》的批判之后不到兩個月，就發動了一場“批判陶行知教育思想，清算其在教育界的影響”的運動。這是毛澤東建國初期在思想文化領域采取“清理思想混亂”的戰略部署的有機組成部分。其最引人注目之處，即在于對陶行知評價的大顛覆、大轉折。比如，在一九四六年稱陶行知為“民主戰士”，為“中國民主革命”作出了貢獻；一九五一年就變成了鼓吹“美式民主”的“資產階級改良主義者”。一九四六年宣布陶行知的教育思想“正是新民主主義的教育思想”，“幾乎和我們黨的教育思想全部一致”；一九五一年就變成如果把陶行知“生活教育的一套，送進新民主主義教育的陣營里去，就會腐蝕我們的黨，使新民主主義的教育的理論庸俗化，歪曲黨的政策”。一九四六年稱陶行知“一直跟著毛澤東同志為代表的正確路線走，是一個無保留追隨黨的黨外布爾什維克”；一九五一年卻認為他在政治和教育上“都是屬于自由資產階級的”。當初毛澤東高度評價陶行知是“人民教育家”；這時按照批判《武訓傳》的邏輯，宣揚武訓精神的陶行知不啻“做了反動統治者的義務宣傳員”，“做了反動統治者的‘幫閑’甚至‘幫兇’了”。

這樣的幾乎是一百八十度的大轉彎，讓人瞠目結舌。僅僅時隔五年，已經滄桑巨變。

二

問題正出在建國前后的一九四九年和一九五。年。人們沉浸在革命勝利的喜悅中，卻忘記思考：國家權力轉換意味著什么，人們的思想與行動應該有什么變化？有些敏感的知識分子已經自覺、不自覺地意識到這樣的變化，他們想變，又不知如何變，就抓住被毛澤東、共產黨高度評價的陶行知，希望通過對陶行知的贊揚來表示自己對新中國和共產黨的新思想的靠攏。而更多的陶行知的信奉者，特別是他的學生，未必有這樣的意識，他們完全信服革命領袖對陶行知的評價，真的以為新中國會給真正實行陶行知教育思想提供最好的條件與機會。這兩類人聚合起來，就在新中國成立前后，不合時宜地掀起了宣傳陶行知教育思想與實踐的高潮。他們被自己對革命勝利的理解與想象沖昏頭腦，還進一步抬高了陶行知的地位，宣稱陶行知是新民主主義教育的開拓者，中國教育工作者的“偉大的導師”。這無疑犯了政治上的大忌。

這就是所謂“思想混亂”。這個問題恰恰是毛澤東在建國伊始所遇到的多少有些尷尬的難題。如前文所分析，當年，樹起陶行知這面旗幟，甚至把他推到“圣人”的地位，自然是為了爭取國統區的知識分子、青年學生和民主黨派，然而奪取政權之后，這面旗幟的作用和影響力就變了，這時候需要樹立的是黨和毛澤東的絕對權威。所以，在執政者看來，拆掉陶行知這面旗幟，自是合乎邏輯的舉措，因為都是為了黨的利益。但這事情要在群眾中說清楚，讓他們接受，并非那么容易。我們注意到，這樣的尷尬更存在于魯迅身上。共產黨只給兩位黨外人士奉送過“圣人”的名號，陶行知之外就是魯迅。陶行知的“圣人”只是黨的元老董必武提出的（郭沫若也曾將陶行知與孔子相提并論），而魯迅的“現代圣人”名號卻是毛澤東親自加予的。其實，毛澤東自己青少年時就立下要當“圣賢之人”的理想，掌握政權之后這個目標似乎離得不遠了，只是如何處理魯迅（還有陶行知）的影響成了頗費周章的事情。毛澤東曾公開宣布過“魯迅的方向，就是新文化的方向”，建國后也就遇到“以誰的思想為方向”的問題。胡風堅持以魯迅為方向，他后來被當作“反革命”處置，這是一個內在的原因。當然，毛澤東還是找到了處理魯迅的辦法，就是重新解釋魯迅，把魯迅思想說成是毛澤東思想的一個部分，重新塑造一個“毛澤東的小兵”的魯迅形象。其實陶行知的學生和追隨者也未嘗不想把陶行知的教育思想說成是毛澤東新民主主義教育思想的有機組成部分，但毛澤東不允許。在他看來，就連這樣的努力也都是“思想混亂”的表現，這是因為陶行知的思想沒有魯迅那樣的難以動搖的力量，毛澤東完全自信能將其思想與影響全部摧毀。

陶行知的第一個原罪，就是他曾經是一面旗幟，有影響力，這是毛澤東絕不允許的。他要借批判陶行知和類似有影響的知識分子，發出一個明確信號：中國只能有一面旗幟，就是黨的旗幟，毛澤東的旗幟。

看來，毛澤東的這一目的是達到了。批判陶行知運動以后，陶的一位學生的檢討，是很有代表性的，即認為過去把“代表小資產階級的陶行知的生活教育學說”和毛澤東教育思想混為一談，是“友敵不分的原則錯誤”；“中國人民教育事業的指導思想是馬列主義毛澤東思想，而不是陶行知先生經驗主義的生活教育學說”。另一位弟子、時為教育部領導的董純才也否認了自己當年的說法，明確宣布：“中國新教育的奠基石，不是別的，而是毛主席的教育思想和中國解放區人民的教育實踐”，毛澤東的教育思想是“中國化的馬克思主義教育學說，是新中國教育建設的唯一正確的指南針”。從此，就真正確立了毛澤東教育思想、路線、方針、政策在中國教育的“唯一正確”的領導地位。

前文說到，一九五。年陶行知的學生和追隨者大談“毛澤東說‘嚴重的問題是教育農民’，陶行知在三十多年以前，就提出農民教育，脫下西裝赤腳下鄉”，這也是犯了大忌。我們因此聯想起，一九五三年梁漱溟代表農民向毛澤東請命，惹來龍顏大怒，被斥為“班門弄斧”。這里我們注意到，建國初期首先受到整肅的，竟然是平民教育、鄉村建設派的知識分子：除了一九五一年批判陶行知，還有一九五二年盧作孚在“五反”運動中自殺，一九五三年梁漱溟因當面頂撞而遭圍攻，等等。而晏陽初因為和美國有更為密切的聯系，早在一九五。年抗美援朝運動中就受到嚴重沖擊：他所創辦的中國鄉村建設學院代理院長魏永清、副教務長石理亞以“反革命罪”被捕，判以重刑；晏陽初主持的中華平民教育促進會也被明令取締。隨后，《人民日報》、《光明日報》、《新華日報》、《人民教育》等報刊都連續發表文章批判晏陽初，指責他的平民教育理論“是一種為虎作倀的買辦的法西斯的教育理論”，“是統治階級麻痹農民的反革命意識形態工具”。這些罪名都比批判陶行知要嚴厲得多，逼得當時在美國的晏陽初只能長期滯留國外。

建國后，首先將平民教育、鄉村建設派代表性知識分子作為批判和打擊對象，這是令人驚異和發人深省的。本來，這類知識分子的平民立場應該是最接近共產黨和毛澤東的。從上文和我在相關文章里的討論可以看出，他們之間確有相通之處。比如同樣在探尋一條中國自己的獨立發展道路，同樣主張中國的社會改造要從農村出發，以農村變革為基礎，同樣強調知識分子與農民的結合，重視實踐行動，等等。我們在梁漱溟、晏陽初、陶行知、盧作孚的學生、同事中，在他們所主持的活動里，都可以看到許多共產黨地下黨員的身影，這當然不是偶然的。黨的白區負責人劉少奇也有明確的指示：“你們應更進一步與鄉村改良運動的團體合作”，“在反動統治時期，應加入改良團體，而不應與有群眾性的改良主義團體對抗”。當然，在中國要走什么發展道路，如何改造農村這些問題上，彼此之間又存在分歧，簡單地說來，平民教育、鄉村建設派主張“教育救國”、“文化救國”、“實業救國”，毛澤東與共產黨則主張“革命救國”。他們之間的分歧在建國后引發的后果，我們在下文會有討論。這里要說的是，既然平民教育、鄉村建設派與毛澤東、共產黨存有相通之處，那么，在建國后，他們之間是否有合作的可能呢？

其實，時在香港的晏陽初與已回大陸的盧作孚在一九五。年一月至八月的通信里，討論過“在中國大陸繼續農建工作”的可能性。其實，當時陶行知的學生與追隨者如此大張旗鼓地宣揚陶行知，也未嘗沒有希望陶的教育思想在新中國建設中繼續發揮作用的意思。對這些心懷理想，又不免有些天真的知識分子來說，他們的合作愿望是十分真誠而自然的。但這完全有悖于執政者的思路。在毛澤東時代，“探索中國發展道路”的權利，“農民利益”的代表資格，發展鄉村改造與建設、平民教育（現在稱“工農兵教育”）事業的執行、掌控與領導權，只能屬于毛澤東和共產黨；任何在黨控制之外的思想派別和政治力量想要參與，都是僭越，是絕不允許的。革命勝利后，當年公開反對革命的右翼知識分子已無任何反對的資本；危險反而在擁護和參加革命，又未根本改變立場的所謂“進步的小資產階級知識分子”，這就是后來要鎮壓胡風集團的原因；而平民教育、鄉村建設派的知識分子，因為有類似的追求，又擁有一定的影響力，就更有魚目混珠，甚至僭越的可能，就非首先予以打擊不可。

這樣，進入新中國以后，陶行知所探索的教育理想，業已形成的思想體系，就成了他的第二個原罪。執政者正是要通過對他的批判，向他的學生和追隨者以及所有的知識分子發出一個明確信號：新中國只有一個思想體系，就是毛澤東思想體系，也只有他一個人可以探索中國發展道路，甚至發展馬克思主義。其余所有的知識分子，甚至共產黨人，都必須放棄獨立思考，充當馴服工具。從此，知識分子的任務與功能，就是當年魯迅尖銳批判的八個大字：“同意”、“解釋”、“宣傳”與“做戲”。

三

批判陶行知，始終有一個重點：他所受美國哲學家、教育家杜威思想的影響，或認為“陶式生活教育理論，完全是杜威實用主義教育思想的翻版”，或指其為“杜威學說在半殖民地、半封建社會里的具體運用和新的發展”，就是把陶行知歸為美國影響下的知識分子：這背后是有著豐富的歷史內容的。根據最新的解密材料，在新中國成立之前，圍繞著中國的外交走向，實際也是道路選擇，中美之間與中蘇之間，都展開了非常復雜的談判、斗爭。中共占領南京之后，美國駐華大使司徒雷登沒有離開南京，并與時任中共南京軍管會外事處主任的黃華商談美國與即將誕生的新中國建立外交關系的問題。一些知識分子也在努力促進中美之間建立合作關系；在前述晏陽初與盧作孚的通信里，晏陽初甚至提出“即救即建”的計劃，即中美之間擱置政治、主義的分歧，只談救災和建設，期望在此基礎上發展成工業合作，乃至“中美雙方政治、主義方面的調協”。晏陽初表明，他之所以提出這一計劃，是為了“為中國多拉一個強大的友國如美國，那么中共做（蘇聯）附庸的可能就可減少多了，獨立的中國可能性也就可加強了”。據晏陽初說，他的這一計劃得到時任美國大法官的道格拉斯的支持，后者有可能被美國總統秘密委派到中國進行合作談判。現在沒有任何材料能夠說明，盧作孚是否將晏陽初與美國部分人士的這一計劃轉告中共，但類似的努力肯定還有。毛澤東后來說有些“民主個人主義”的知識分子“對美國存幻想”，“特別是在中國和美國的關系問題上，還抱有某些幻想”，應該指的就是這類事況。但最后，美國方面因麥卡錫主義興起，掀起清查美國政府中共產黨活動的浪潮，召回司徒雷登，終止與中方接觸；而毛澤東與中共亦作出了“一邊倒”的決策。毛澤東在一九四九年六月三十日寫的《論人民民主專政》一文里明確宣布：“我們在國際上是屬于以蘇聯為首的反帝國主義戰線一方面的，真正的有益的援助只能向這一方面去找，而不能向帝國主義戰線一方面去找。”接著毛澤東又連續寫了《丟掉幻想，準備斗爭》與《別了，司徒雷登》兩文，尖銳地批判中國的“民主個人主義”知識分子，要求他們“丟掉”對美國的“幻想”，即與之徹底決裂。隨后配合抗美援朝戰爭，在全國發動了一場批判親美、恐美、崇美的思想教育運動。新中國從此走上一條“親蘇反美”的道路：不僅在國際外交上，而且在國內一切領域，都奉行一條“拒斥美國，全面學習蘇聯”的路線。在教育上也是“一切照搬蘇聯”。在這樣的背景下，陶行知的深受美國影響的教育思想受到全面批判與拒絕，就是必然的。

這樣，陶行知的美國教育背景，也就成了他的第三條原罪。對陶行知的批判，自然是向知識分子，特別是教育界的深受英美影響的知識分子發出明確信號：必須與英美世界、西方文明徹底決裂，不僅在政治上，而且要在思想、文化、教育、學術上全面“一邊倒”向蘇聯，以此作為知識分子改造的主要內容與目標。由此產生的影響十分深遠，不僅使得類似陶行知這樣的有西方教育背景的知識分子長期受到壓抑，而且造成了新一代知識分子在知識結構和精神素質上的重大缺陷。

在批判陶行知教育思想時，他的學生、時為教育部領導的柳湜發表一篇文章，總結“新中國成立后教育理論工作存在三大缺點”，除了“沒有認真地宣傳、闡述毛澤東同志的教育思想”之外，還存在兩個嚴重問題，一是沒有認真總結“毛澤東同志的思想領導下的新民主主義教育”的經驗，這主要是指解放區教育的實踐經驗；二是“對舊中國教育思想的批判，做得太少”，所謂“舊中國教育思想”主要是指國民黨統治區的教育思想，陶行知的教育思想就被劃入了這個范圍。這里就提出了一個“共產黨領導的解放區”與“國民黨統治區”的教育和教育思想的區分以及彼此的關系、評價問題。

更深層面的影響，則有兩個方面。一是對毛澤東的治國思想、路線的影響。毛澤東始終念念不忘解放區的經驗，即所謂“延安經驗”。在一九五八年大躍進提出“反對資產階級法權”時，就大談延安實行軍事共產主義的經驗。即使在具體的領域，解放區的經驗也因為是在毛澤東思想引導下的具體實踐而被置于極為重要的地位。可以說，建國以后，特別是二十世紀五十年代，在中國教育占主導地位的，就是蘇聯教育思想、體制和毛澤東教育思想指導下的解放區教育經驗。與此相適應的，就是對國統區教育的全盤否定；對陶行知教育思想的批判和摒棄，就是這樣的全盤否定的關鍵環節。

陶行知的教育思想產生于國統區，并產生巨大影響，這就成為他的第四個原罪。而要全盤否定的，自然不只是國統區的教育和相應的教育思想，而是整個國民黨統治時期的政治、經濟、思想、文化、學術。歷史被描述成兩個截然相反的對立物：共產黨領導下的根據地、解放區是“光明的中國”，不容有任何批評和質疑；國民黨統治區是“黑暗的中國”，是一個罪惡的淵藪，根本不容討論與研究。這樣人為地將歷史一分為二，強行切斷，其后果是十分嚴重的。國民黨時代長時期被妖魔化，最近幾年，又被理想化，形成“民國熱”，其實都是當年不準研究造成的兩個極端。

四

最后我們還要回到毛澤東對《武訓傳》的批判上，其內含的歷史內容也相當重要。毛澤東的批判，最引人注目的是這樣的指責：像武訓那樣的人“根本不去觸動封建經濟基礎及其上層建筑的一根毫毛，反而狂熱地宣傳封建文化”，“甚至用革命的農民斗爭的失敗作為反襯來歌頌，這難道是我們能夠容忍的嗎”？“承認或者容忍這種歌頌，就是承認或者容忍污蔑農民革命斗爭，污蔑中國歷史。”這里，談的是對歷史的態度：是歌頌“宣傳封建文化”的武訓式的善舉，還是歌頌“革命的農民斗爭”？其實討論的是走什么樣道路的現實問題：是走文化改良的道路，還是走暴力革命的道路？包括陶行知在內的平民教育、鄉村建設派知識分子的“教育救國”、“文化救國”、“實業救國”道路，這時候已經成了執政者不可容忍的歧路與歪路。在毛澤東看來，中國革命的勝利已經作出了結論。但是一些受陶行知影響的知識分子，居然通過《武訓傳》歌頌文化改良，這就讓毛澤東產生“我國文化界思想混亂達到了何等的程度”的憤怒，因為推論開去，這就等于否認了中國革命的合理性。于是，無論是批判《武訓傳》，還是批判陶行知教育思想，都有一個中心問題：革命，還是改良？陶行知的批判者，包括他的學生，也都把批判鋒芒指向他的“小資產階級的教育救國論的改良主義的幻想”。這樣，主張教育救國的改良主義道路，就成為陶行知五大原罪中最主要的一項。

批判者并不滿足于此，他們還要繼續上綱上線：“一切改良派的這種‘超政治’、‘超階級’的觀點和做法，在客觀的社會實踐上，只是為反動統治的糞頭上插上了花朵，迷糊了勞動人民的認識，從而欺騙和麻醉了勞動人民。并且在一定程度上削弱了他們的戰斗意志，也就是這樣，幫助了中外反動派在中國的統治。”還有說得更直截了當的：“想在蔣匪幫統治下找出路的什么平民教育、鄉村教育、職業教育等資產階級的和地主階級的或小資產階級的改良主義的教育思想便成為中國社會發展中的反動思想——麻痹中國人民革命的思想，維護反動統治的思想。”進而有了對教師隊伍的這樣的分析：除了解放區的新社會的教師是“革命的教育工作者”之外，所有的舊社會的教師，或為“國民黨反動教育政策的堅決執行者”，或為“各種各樣的改良派”，“基本上是為反動統治服務”……這就推到了極端：不革命，就是反動，甚至是反革命；舊中國所有的教師，所有的人，都是為反動統治服務的，都有原罪。這正是批判《武訓傳》、批判陶行知所要達到的目的：“革命”成了唯一正確的、具有合法性的道路；其他所有曾經有過的探討：教育救國，文化、文學救國，實業救國，科技救國等等，都是謬誤，而且有贖不清的原罪，需要進行無休止的徹底改造。可以說，這樣的極端革命邏輯是罩在二十世紀五六十年代中國知識分子頭上的緊箍咒，到“文化大革命”時更是發展到了極點，其影響也十分深遠。在我看來，近年頗為盛行的否定革命的思潮，正是對這種極端的革命邏輯的一個反動和報復，但其內在思維卻是一致的，都是“非黑即白，非正確就是錯誤，非革命就是反革命”的二元對立，這樣的絕對思維的種子，就是當年的大批判埋下的，它不僅對我們這樣的親歷者有影響，還會傳到后代，幾乎成為中國知識分子的新特性，甚至新的國民性，應該引起高度的警惕與反省。

毛澤東對《武訓傳》的批判，還有一個重點：“特別值得注意的，是一些號稱學得了馬克思主義的共產黨員”，他們不但“喪失了批判的能力，有些人則竟至向這種反動思想投降。資產階級的反動思想侵入了戰斗的共產黨”。因此，批判陶行知，要根本清除他的影響，首先要逼迫當年陶行知的學生，特別是今天已占據教育部門領導地位的學生和他劃清界限：按毛澤東的說法，他們都是向“反動思想投降”的共產黨員，應也在警示與清理之列。于是就出現了一種耐人尋味的思想文化現象：一九五。年最熱烈地贊頌陶行知的學生和追隨者，到了一九五一年，又都成為最激烈的批判者。而且這樣的弟子反叛，在過去的思想改造運動中屢見不鮮。這當然是體制施加壓力的結果，但也確實暴露了中國知識分子的某些弱點。自然，為陶行知辯護的“微弱的正義之聲”還是有的，但大都遭到殘酷的彈壓。重慶育才學校校長孫銘勛僅因態度消極就受到公開批判，罪名也是陶行知的一位學生強加的：“當前中國教育改革中的右翼的代表，代表著資產階級和小資產階級的改良主義在爭取人民教育事業的領導。”也有學生當年違心參與批判，后來又在一九五六年的鳴放時期提出“重評陶行知”，在一九五七年就被打成右派。這樣的威逼、誘惑、鎮壓手段的交替運用，使得每一個知識分子在連續不斷的運動中，或為受害者，或為施害者，與整個體制形成了糾纏不清的復雜關系。

由此逐漸形成“中國特色的知識分子思想改造”模式——一九五一年的《武訓傳》批判與陶行知批判，是一個開始。

二0一四年三月二十四日

本文所引對陶行知的批評言論均見諸于風政《改造：1949-1957年的知識分子》