語文課，讓讀唱主角

摘 要： 新課程改革后，語文課堂正在發生喜人的變化：學生的主體地位得到了體現，教學方法更多樣，人文精神得到張揚……這一切都使語文課堂充滿了生機和活力。然而，同時存在一些讓人擔憂的現象，對文本閱讀的忽視是較為常見的一種現象。本文結合具體課堂實例，闡明品讀、朗讀、研讀在語文教學中發揮的重要作用。

關鍵詞： 品讀 朗讀 研讀 語文課堂

一、 品讀文本，感悟文字魅力

“人性中皆有悟，必工夫不斷，悟心始出，如石中皆有火，必敲擊不已，火光始現”。清代陸世儀如是說，由此可見每個人都有感悟的能力。如今語文教材選用的文章大多是文質兼美的典范，蘊含豐富的人文內涵，為什么這些不能被學生吸收從而內化為人文素養呢？筆者認為一個重要原因是學生對文本細細品讀得太少。

筆者曾經聽過這樣一節公開課，印象頗為深刻，課題是《地層深處的玫瑰》。這是一篇大概有一千兩百字的小說。在教學設計上，教者把立足點放在“品讀”二字上，整堂課，印象最深刻的是學生精彩的自讀自品自悟。為了讓學生真正地“品”，教師首先讓學生三讀其文，第一遍由學生自己輕聲閱讀，第二遍學生選擇自己喜歡的小節閱讀，第三遍由老師帶有感情地生動范讀。“三讀其文”這個環節占用課堂大約三分之一的時間，老師把時間充分交給學生，讓學生有足夠時間沉浸到文字中細細品味，充分感受語言文字豐富的內涵和無窮魅力。第二個環節是讓學生自己交流，在這一過程中學生交流的不僅是對文章的理解和感悟，更是在交流分享品讀感悟到的快樂。第三個環節是讓學生自己談談品讀過程中對文字的感悟。學生的回答如此精彩：有學生這樣說：“僅僅幾十秒，地勢較低的主巷道便被灌滿了。伊諾和另外兩名礦工被洶涌而來的水流逼近了一條廢棄的巷道中。這一句中僅僅幾十秒說明時間短，灌滿和逼進說明形式的危急，從這幾個詞中我們可以感受到這次危難是可怕的。”有學生這樣講：“餓了，他們就剝用于支撐巷道的木樁上的樹皮吃；渴了，他們就用礦帽舀些水喝。寒冷也在威脅著他們的生命，他們三個人便緊緊地依偎在一起。這幾句話寫出了伊諾等人在被困后的苦苦掙扎。”有學生這樣表達：“時間艱難地流逝著，艱難一詞不僅指時間過得慢，還寫出他們在困境中生存的艱難，流逝不僅指時間的流逝，還意味著喬茲他們的生命在流逝。”還有學生這樣分析：“題目《底層深處的玫瑰》，玫瑰、底層深處都有深層的含義，玫瑰指的是最后一小節提到的信念的火種和力量的化身，底層深處指的是心中最絕望的時刻，而且最后一小節揭示了文章的中心，告訴我們即使在人最絕望的時候，只要你心中還有信念，就有力量能絕處逢生……”學生說得多好。他們的發言深深打動了我，也震撼了我，更讓我茅塞頓開：學生通過品讀感悟到的文字魅力，比老師灌輸的要精彩得多，要富有個性色彩得多。在品讀中感悟，生成越來越多的閱讀期待，發現文本本身蘊涵的美。正如陸世儀所說的：“紙上得來終覺淺，心中悟出始知深。”

著名特級教師于永正曾說：“我一直堅信：‘讀中自悟’是語文學習中至關重要的教學手段。情要靠自己在讀中悟；理要自己在讀中悟；法兒也要在讀中悟。”語文課堂，缺失的正是讓學生品讀感悟的自由。一千個讀者就有一千個哈姆雷特，在品讀文本的過程中，老師應該允許并鼓勵學生對文字的感悟有所差異，這種差異會使學生對文字產生更濃厚的興趣，會讓他們愛各種書籍，不斷積累模仿，最終閃現出創造的火花。

二、朗讀文本，以讀激情

朗讀是發出聲音地讀書，要求朗讀者把書面語言清晰、響亮、富有感情地讀出來。朗讀是對作品文本進行藝術再創造的過程，這個過程需要朗讀者創造性地表達文字的語意、語氣，賦予文字語音、語調、感情等特征。朗讀猶如唱歌，需要經過訓練，即使是職業的播音員，如果沒有經過訓練，那么朗讀也不可能聲情并茂。對于學生，光靠情感啟發，不注重起碼的朗讀技巧的點撥，一味要求學生重復地讀、機械地讀，即使再精彩的文章，學生遲早也會讀煩、讀厭，讀得失去興趣。

在講授《木蘭詩》第二課時，筆者把朗讀及朗讀技巧的講授作為教學目標和教學重點，取得了比較好的效果。筆者首先讓學生選擇自己喜歡的句子朗讀，并且說說怎樣讀。有學生選擇“旦辭爺娘去，暮至黃河邊。不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。但辭黃河去，暮宿黑山頭。不聞爺娘喚女聲，但聞燕山胡騎鳴啾啾”，認為應該讀出木蘭對父母的思念之情。筆者乘機追問，你怎樣讀才能讀出這樣的思念之情呢？學生覺得應該讀得慢一些，聲音低沉一些，這樣有利于思念之情的表達。筆者立即對他的回答寄予肯定和表揚，并且明確可以通過語調的快慢、語音的高低表現不同的感情。喜悅的感情語速較快、聲音高昂；悲傷的感情，語速較慢，聲音低沉。試著讓學生在課文里找出哪些句子應該用較快的語速、高昂的聲音讀出喜悅。學生馬上找到“爺娘聞女來，出郭相扶將。阿姊聞妹來，當戶理紅妝。小弟聞姊來，磨刀霍霍向豬羊”。表現了木蘭十年征戰歸來時，家人的喜悅激動。“開我東閣門，坐我西閣床。脫我戰時袍，著我舊時裳。當窗理云鬢，對鏡貼花黃”。表現了木蘭返回家鄉、恢復女兒身后的喜不自勝。還有的學生選了“愿為市鞍馬，從此替爺征”，認為要讀出堅定的語氣，說明木蘭下定決心為父從軍。在贊賞他的回答后，我問他，哪些詞語反映了木蘭堅定的決心呢？學生找到了“愿為、替爺征”，這些詞正是需要讀出語氣重音凸顯的詞語。學生在此啟發下，找到了“十二轉”、“百千強”，表現了木蘭立功很多，而“不用”、“還故鄉”恰恰表現了她的不慕榮利、懷念故鄉，也應該讀出重音。在指導方法的同時，筆者還穿插齊讀、單讀、一個接一個讀、對讀等多種朗讀形式，讀重點句子，讀重點小節。對于學生確實讀不好的地方，筆者進行示范，讓學生對“什么是好的朗讀”有更直觀的認識。在朗讀中，學生的情緒越來越高昂，句子的語勢越來越強烈，此時，已經很難區分聲音和情感。通過朗讀，學生了解了文中人物的內心世界，關注了作者流露的思想感情，更激發出了情感。

新大綱指出：閱讀教學要重視朗讀，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感熏陶。當然，只有建立在充分閱讀文本基礎上的朗讀才有生命力，同時，朗讀水平的逐步提高，也使學生對文本的理解一步步深入。兩者相互依賴，又相互促進，既環環相扣，又層層遞進。

三、研讀文本，啟迪學生思智

研讀的過程是一個理解、分析、再感悟、再提煉的過程，這一過程啟迪了學生的智慧，促進了學生的思維。蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的精神世界里這種需要特別強烈。”研讀就是尊重學生的這種需求，鼓勵他們在閱讀中展開研究，自己發現問題，自主解決問題，發表見解，抒發感受。

如《柳葉兒》一文的教學重點之一是了解課文“樂”和“苦中帶澀”的思想感情的內涵。我首先讓學生找找能體現作者“樂”的語句。有學生在吃柳葉兒這部分內容中找到“往往要泡一兩天，換三五次水，再攥干了剁碎，放上蔥花、鹽，做菜糊糊粥吃，有時候還會抓上一小把黑豆，喝幾口粥，吃到一個豆兒，滿心里香得不行。”一句“滿心里香得不行”飽含了作者吃飽肚子之后的滿足快樂。課堂上有學生質疑：“又不是吃必勝客，至于這么高興嗎？”我當即以他的這個疑問為契機，讓學生再讀課文，從這句中找找作者為什么這樣滿足和喜悅。學生馬上帶著這個由自己提出的疑問，投入認真地再次研讀課文。很快，有一個同學拋磚引玉，發現“一小把”可見放的豆子很少，這說明當時食物是珍惜的，連豆子都不舍得多放，這時作者吃到一個豆“滿心里香得不行”。接著學生有了更多發現，有學生找到“幾口粥，一個豆”這里運用了對比，表現了當時饑荒嚴重，在這樣的情況下，作者還能吃到有豆的粥該多么滿足。還有學生找到“往往要泡一兩天，換三五次水，再攥干了剁碎，放上蔥花、鹽”這些制作柳葉兒的程序很繁瑣也很細致，柳葉兒對人們來說都是來之不易的，而作者卻可以“放開肚子吃”所以是樂的。通過產生疑問并分析，他們明白了作者樂的原因，更感受到了這種在食物極度匱乏中的樂是何其苦澀，這種“少年不識愁滋味”的樂讀來多么讓人心酸。以同樣的方式，孩子們還發現《柳葉兒》中，爬樹逞能之樂、搶柳葉兒之樂也是“苦中帶澀”的，至此，文章的難點與重點水到渠成地解決了。經歷了思維的幽囚，閱讀有了“豁然開朗”的體驗。

學生并不是生來就會質疑的，“研讀”離不開教師的引導，無論是“研讀”問題的確立還是“研讀”過程的推進，教師的指導作用都是必不可少的。我們應該意識到，“疑”無論質量高低，都是學生深入思考、主動探究的結果。正如《朱子讀書法》中所說的：“讀書，始讀未知有疑，其次則漸漸有疑。過了這一番后，疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學。”

品讀文本，學生感悟了文字的魅力；朗讀文本，學生激發了情感；研讀文本，學生的思智得到了啟迪。讀是一種高尚的精神享受，語文課，讓讀唱主角。充滿朗朗書聲的語文課時刻都讓學生享受情與美；環匝瑯瑯讀書聲的課堂，將是最有語文味兒的課堂。把時間留給學生充分讀、主動讀，讓讀打造激情洋溢的語文課，點燃學生愛語文的激情。

參考文獻：

[1]陳傳敏.《只揀兒童多處行》教學設計及閱讀教學備課要點.2001.

[2]黃劍鋒.研讀話題的生成，為語文教學另辟蹊徑.2007.