對“有效的課堂提問”的再思考

針對有效的“課堂提問誤區”進行分析，指出“在新舊交替點提問，契合學生認知度；在思維發散點提問，培養思維創新度；在聯系實際點提問，激發學習保持度；在最佳激發點提問，評價反饋要及時”這四個方面進行解決。

課堂提問誤區對策一、有效的課堂提問誤區描述

1.問題淺顯，缺乏思考價值。教師提問密度大，部分問題形式化，不能激起學生思考的活力。

例如，教學八年級“全等三角形的性質”一課，練習時提問：“什么叫全等三角形？”“有哪幾種方法可以判定兩個三角形全等？”這樣的問題旨在了解學生對全等三角形的認識及其判定方法的掌握情況，但是學生流于公式化的回答，反應了其掌握的僅是淺層次的記憶性知識。那么，教師可以將提問改為：“如圖，在△ABC和△DEF中，（1）已知∠A=∠D，請補充適當的條件，使△ABC≌△A1B1C1。很顯然，只有在將全等三角形判定的方法真正融會貫通，才能準確回答，僅靠死記硬背是不行的。我們呼喚“具有思考價值的問題”，這樣的提問才能激活學生的思維，提高課堂教學的有效性。

2.難度過大，學生無法回答。在平時的隨堂課中，我們發現，有的教師提問過大過難，超出學生已有的知識范圍，形成知識斷層，違背了學生的學習規律，學生對這樣的問題無法回答，容易打擊學習的信心。

例如，“反比例函數的意義”一課，在學生觀看表格后老師提問：表格中給出了路程、速度、時間，那么你能用一個式子來表示他們之間的函數關系嗎？這樣的提問過于籠統，有一定的難度，學生無法回答。

3.表述不清，學生無法理解。老師的提問，如果不夠簡潔、明確，就容易產生歧義，而學生又把握不準，無法正確理解用意。

例如，七年級上冊“有理數的加法”，在師生歸納出兩數相加的符號法則后，老師出示一組對比練習：“說出下列各算式結果的是正數還是負數：6+4，（-4）+（-6），6+（-4），4+（-6）”，0+（-6），0+4。學生回答后，老師接著提問：計算有理數的加法，首先確定符號，接著確定什么？學生回答：結果。顯然不是教師的答案，教師換了一個問題：結果中除了符號還有什么？學生回答：還有數，還是沒有得到教師想要的答案。這樣的提問表述不清，學生不能理解。

上述的案例中，教師的提問可以分為2步：“有理數加法結果的符號根據什么來判斷？”“結果的絕對值與原來兩個數的絕對值有什么關系？”自然得出有理數的加法法則：“同號兩數相加，取相同的符號，再把絕對值相加；異號兩數相加，當他們絕對值不相等時，取絕對值較大的加數的符號，并用較大的絕對值減去較小的絕對值；互為相反數的兩數相加得0；一個數同零相加，還得原數。”

4.措辭不當，學生不愿回答。在實際教學中，我們經常發現有教師這樣說：“這一題很簡單，會的請舉手。”這個問題有3層含義：作為教師而言，他想啟發學生踴躍發言；因為簡單，你應該答得出來；作為優等生而言，這么簡單的問題，適合后進生回答，我沒有必要回答的。這樣的提問，忽視了教師和學生對問題難易程度的理解是不一樣的，容易打擊學生的積極性，當然不愿回答了。教師要擯棄簡單的沒有思考價值的問題，多問：“誰會回答這個問題？”答得出來，可以這么評價：“這么難的問題都能回答出來，是你勤于動腦的結果。”答不出來，可以這么評價：“這個問題確實有點難度，答不出來很正常。再換個角度思考一下吧。”

二、解決策略

在數學課上，精心設計有效的提問，可以深化學生的思維，架起師生情感交流的橋梁，發散學生的思維，提高課堂教學效率。

1.在新舊交替點提問，契合學生認知度。數學學習的過程，是建立在已有知識經驗的基礎上的過程，是新知轉化為舊知，同時提升學生技能的過程，是循序漸進的過程。只有學生積極主動地參與到數學學習活動中，才能利于思維的碰撞。因此，要求教師根據學生的認知水平，按知識點的難易程度遞升來提出的問題，善于把重難點分解為若干個由易到難的小問題，最后能自然地把各個階段的解決策略聯系起來，運用舊知解決原問題。

例如，教學“等腰三角形的性質”一課時，在開始時就可以提問，從“等腰三角形有哪些應用”的分析，引發學生對小學時認識的“等腰三角形的特點”的回憶，激發起學生的思維。然后，出示建筑工人測試屋頂是否是等腰三角形的方法，抓住這一有利時機，教師將熟悉的生活問題轉化成將要學習的數學問題，在舊知識的回顧中，學生們順利展開了對新知識的探索。

2.在思維發散點提問，培養思維創新度。有效的問題有益于積極的思維。如何讓思維具有發散性，更是教師在數學課堂上急需解決的問題。在數學課堂上，多讓學生發散思維，可以激發學生積極的思維活動，讓思維變得更有創新性。

例如，教學“多邊形的內角和”一課。老師小結并提問：剛才我們從一個頂點出發，依次連接其他不相鄰的頂點，發現多邊形被分成了不重合的若干三角形，而且三角形個數比邊的條數少2個，可以得出多邊形內角和的公式180°（n-2），想一想還可以怎么取點，分成不重合的三角形，也能得到這個公式嗎？”

生1：我們組在多邊形內任取一點，將這一點和各個頂點連起來，這些三角形內角和180°n，再減去中間的周角360°，從而也能得到這個公式。

生2：我們組還有另外的分割方法。在其中任意一邊上取一點，然后向不相鄰的頂點連線，這些三角形的內角和為180°（n-1），再減去這條邊上的平角也能得到這個公式。

生3：我還可以從多邊形外任取一點……

教師恰到好處的“多此一問”，可以激發學生強烈的求知欲，可以發散其思維，還可以使知識內化為能力。可謂“一石激起千層浪”。

3.在聯系實際點提問，激發學習保持度。有效的提問應是獨特的、富有挑戰性的提問，可以喚起學生深層次的思考，使他們的思維向縱向延伸，可以激發學生的興趣，保持學生探索問題、學習數學的興趣。

比如，在教學“實際問題與一元一次方程”時創設情境：“在燈具店選購燈具”，提出“為了節省費用，究竟是選便宜但耗能大的白熾燈還是選擇昂貴但耗能小的的節能燈呢？”

學生通過熱烈的討論，得出兩個代數式：選擇白熾燈的費用：5+0.52×0.2t；選擇節能燈的費用：62+0.52×0.01t。

接著，老師再次啟發：當使用時間達到多少小時，這兩種燈的費用相等呢？自然引出一元一次方程“5+0.52×0.2t= 65+0.52×0.01t”。

這樣的問題情境來源于生活實際，可讓學生感受數學和生活的緊密聯系。在代數式向方程式的過渡中提問，滲透著函數、不等式和分類討論的思想，很容易建立起新舊知識間的聯系，得出結論。

4.在最佳激發點提問，評價反饋要及時。面對學生的回答，不管是對還是錯，教師都應予以及時的評價與反饋，不含糊其詞。

例如，在“多邊形的內角和”一課中，對于生1，教師要及時評價：“你從多邊形的內部任意找一點，將多邊形分割成三角形，思路又別具一格，非常好，給大家提出了一個證明思路，為大家拋磚引玉。順著生1的思路和教師若有似無的點撥，都會引起其他學生的再思考。只有及時的肯定評價反饋，才能活躍數學課堂的學習氣氛，使學生們在已有基礎上取得進步。