課堂教學中生成性問題存在的必然性分析

“生成”是新課程改革所倡導的一項重要教學理念，它強調教學不是封閉的、單向的、靜態的傳遞與接受知識的過程，而是一個開放的、充滿對話和交流、具有不確定性和生成性的過程，在這樣的教學過程中，生成性問題的出現具有必然性。

一、對現代課程編制模式的反思

“泰勒原理”的價值取向是“技術理性”，也就是通過合規律的行為對環境加以控制，“控制”和“管理”是這一理念的核心，因此，他傾向于把課程開發過程變成普適性的、化一性的模式，目標——途徑序列化的模式，線性的、二元分離的模式，這一模式的重點無疑便是目標，教育不是自身的目的，它受到外來目的的控制。目標往往被提升、超越或外在于教學過程本身，這實際上使得目標與學生的經驗脫節，評價也只是為了檢驗目標是否達到，它不涉及目標的適切性問題，除此之外，泰勒還認為，為了有助于選擇學習經驗和指導教學過程，教育目標應該是精確的和具體的。這就不言而喻地假定了一個穩定狀態的宇宙觀和實證主義的認識論，其中知識是獨立地存在于知者之外，既可以被發現，也可以被證實。因此，課程開發沒有為教師和學生的創造性留有空間，沒有尊重差異性和主體性，師生和知識一樣都是教學過程的客體。

盡管泰勒原理的弊端早已非常清楚地顯露，但是不能否認的是，它已深深植根于眾多老師的心中，在他們看來，課程是一種官方的文本，是別人已經規定好了的，課程的設計和開發是專家和學者以及權威教育機構的事情，而自己只是在執行而已，沒有權力對課程這一神圣的文本自作主張加以修改，這一思想反映在教學行為上就是按部就班執行教材、教案，把教學過程中出現的“意外”視為干擾因素，盡可能加以排除。

在對泰勒原理和現代課程進行回顧和反思的基礎上有幾個問題值得我們思考，對于這些問題的思考有助于我們理解生成。

（1）教學僅僅是在執行課程為之設定的目標和選擇的內容嗎？抑或說課程和教學究竟是什么關系；

（2）課堂教學的本質是什么；

（3）課程開發到底是一個什么樣的過程；

（4）誰是真正的課程設計和開發者。

二、教育科學的“范式轉換”及后現代課程觀

（一）教育科學的“范式轉換”

上個世紀70年代以來，西方教育科學領域發生了重要的“范式轉換”，由探求普適性的教育規律轉向了尋求情境化的教育意義。課程研究領域也開始超越以“泰勒原理”為代表的具有理性主義性格的“課程開發范式”走向“課程理解范式”[1]。多爾從建構主義及經驗主義的觀點出發，吸收自然科學中不確定性原理、非線性觀點、普里高津的耗散結構論等，為后現代主義課程理論勾劃了一個大致的輪廓，即豐富性、回歸性、關聯性以及嚴密性。[2]豐富性與課程的多種可能性或多重解釋有關；回歸性是指教師和學生可以共同制定和發展課程，并不斷對其進行評價和修訂，以非線性的求知方式最大限度地獲取最全面的知識。在課程方面，關聯性強調的是在構建課程模體與結構時要考慮一系列的關系；嚴密性與詮釋性和不確定性聯系在一起。在處理詮釋性問題上，嚴密性意味著自覺地尋找我們或他人所持的假設，以及這些假設之間的協調通道，促使對話成為有意義的和轉變性的對話，在處理不確定性問題上，嚴密性意味著有目的地尋找各種可能的選擇方案、關系和聯系。[3]

（二）后現代課程觀

在后現代看來，課程是一種創造性生成的過程，即一種“在一個創造性的宇宙中，秩序并非預先確定隨后又被迫解體；相反，秩序不斷產生于無形之中”的過程；教學過程是一個互動的過程，也就是說，在教學活動中，教學主客體之間的作用和影響并非是一種靜態的、單向的行為或過程，而是處在不斷的相互作用、相互影響、相互適應之中，互動意味著交流、理解、對話，這種對話在師生之間是平等進行的，學習者在對話中建構自己的理解和意義，教師只是對話中平等的首席，因此沒有所謂唯一的、權威的、客觀的解釋。

三、課堂教學中生成性問題出現的必然性

（一）課堂教學是一個復雜性系統

復雜性理論產生于科學領域，力圖改變經典自然科學研究的線性范式和自牛頓時代建立起來的還原論思維方式，復雜系統指由許許多多因素在相互作用中使系統作為一個整體產生自發的組織。例如，課堂中，每個成員在教或者學的過程中，自覺不自覺地把自己融入到復雜的教學系統中。復雜性理論反對同一性，認為同一性會扼殺人的創造性、想象力，它尋求差異性、多樣性、碎片性、零散化、不確定性、倡導、推崇多元論、不可通約性，主張將“異”引進哲學，認為“異”是千百年來一直被體系哲學家從體系中排除出去的東西。

1.課堂教學系統構成要素的復雜性

課堂教學是一個復雜性的系統，從構成要素來看，它是教師、學生、教學資源、教學手段與方法、教學環境等因素的復雜組合。從教師和學生這兩個因素來講：教師和學生都是具有主觀能動性的人，他們有自己的知識、情感和體驗，他們之間不斷進行著對話，不斷地對這一系統的其他因素做出反應，因此會呈現出各種組合。教學資源不僅僅等同于教學內容，我們所講的教學內容基本上指的是教材中所規定好了的，但是在教過程中，會出現各種預料之外的事件和問題，如，科學課上，小組成員之間由于都想操作儀器而沒有人愿意記錄數據產生了矛盾，于是一種意料之外的教育資源產生了：關于科學的合作性問題。面對不同的學生和不同的教學內容，教師要根據實時情況不斷調整教學的手段和方法。由于上面各種情況的存在，教學環境相應也在發生著復雜性的變化，他們都會導致教育過程發展的各種可能性。

2.課堂教學過程中的“矛盾斗爭”

課堂教學過程充滿著各種“矛盾斗爭”，從知識的建構過程來講，存在著作為合法化的教科書知識與建立在個人生活經驗基礎上的教師和學生的個人知識之間的矛盾和斗爭；從師生之間的關系來講，課堂教學是他們之間是互為知與不知的矛盾斗爭和矛盾解決過程；從課程的設計和實施來講，課堂教學是一個預設的確定性和無法預設的不確定性之間矛盾斗爭及化解過程……從這些矛盾關系來看，課堂教學的過程既有現場的參與者（教師、學生）也有場后的參與者（領導者、課程和教材的編寫或者制定者），每個參與者都為維護自己的權利和思想而斗爭著，這一系列的矛盾斗爭注定了課堂教學不是一帆風順的，從作為合法化的知識成為學生內化的知識要經過一系列的中間環節：從法定的課程內容到教師預定的傳授內容再到教師的實際傳授內容，最后到學生的實際內化內容。在這個過程中，教師有自己的已有知識經驗、有自己對法定課程的看法，學生也有自己的認知、情感、經驗、興趣、觀點和文化特征，他們都會與法定課程展開矛盾斗爭，教師和學生之間也會展開矛盾斗爭，因此，課堂上所能發生的一切既不是由教師單方面決定的，又不能都在備課時預料到，教學過程的真實過程及其結果更多取決于復雜的教學過程本身，課堂教學的復雜性特征決定了生成性的問題出現的必然性。

（二）課堂教學發展的非線性特征

現代理性和技術社會崇尚線性特征，認為事物的發展是按照可以預測和設置的前因后果順序發展的，即認為任何事物的發展均有一定之規，在發展之先發展的路徑和結果便已預先決定，因此只要把握了事物的發展初始狀況和演化規律，便可以推論出事物的整個發展過程。實際上課堂教學并沒有這么簡單，課堂教學中存在著師生之間、學生之間、師生和文本之間的多重互動，這個網格狀的關系決定了它的非線性特征。

非線性特征揭示出了課堂教學的各個因素和各個環節之間的互聯網特征，每個人都是互聯網上的一個結，不僅是信息的接受者，同時還是信息的重組者和傳遞者，它們不是序列型的、積累的特征，而是呈現出越來越深刻，越來越復雜，層層遞進且往返回復的特征，這是一個矛盾交織錯雜的過程，各個因素和環節永遠處于轉換和生成之中，任何因素既沒有底也沒有頂，起點和終點不斷轉換，[4]我們無法提前完全預測要發生什么。

課堂教學系統涉及多種因素，這些因素構成錯綜復雜的相互聯系，在這些因素、關系之間很難區分誰主誰次，誰重誰輕，誰優誰劣，它們之間不是簡單、徑直的因果規定，而是交互作用、雙向甚至多向的構建方式。教育活動系統的這種多因素參與、復雜相互作用、隨機決定等特性，使得我們不能對未發生的一切作斷然的預測。

（三）學生認知結構的個體差異性

認知結構指的是學習者頭腦中的知識結構，即學習這觀念的全部內容和組織。[5]

一切有意義學習都是在原有的認知結構的基礎上進行的。每個學生都有自己的認知結構，但是由于生活經驗、前知識、思維方式、興趣愛好、生活背景等因素，他們的認知結構存在著個體差異性，正因為如此所以面對同樣的一個事物不同的人會有不同的認識，而教師在備課的時候只能是對學生的心理發展水平和知識結構、已有水平作一種大約的估計，根據學生的一般特點作一般的準備，這是一種普遍意義上的準備，而這個精心準備的教案和預測進入到現場的課堂中去，參與到多方面的交流對話合作過程中的時候，難免會顯得“力不從心”，只有納入彈性、靈活、充滿激情和智慧的生成因素，課堂教學才會彰顯它本來的魅力所在。學生的個體差異性在本文的多處皆有論述，在此只作簡要概述。

參考文獻：

[1]小威廉姆.E.多爾著，后現代課程觀.科學教育出版社，2000年。

[2]李三福.論后現代主義的教學觀.外國教育研究，2004年第1期。

[3]利奧塔.后現代狀況——關于知識的報告.湖南美術出版社，1996年。

[4]張相學，王鳳玲.非現象教學的涵義、特征與過程.當代教育論壇，2004年第11期

[5]屈衛國.用建構主義教學觀審視概念教學.教育探索，2004年第9期