論支架式教學法在高校思政課中的應用

摘 要：支架式教學法在應用的過程中側重于在自然科學以及技術性課程上。在教學改革的大背景下，高校思政課的教學面臨多重挑戰，本文闡述了嘗試運用支架式教學法，改變思想政治理論課教學效果不良的局面的思想觀點。

關鍵詞：支架式教學法 ；思政課；應用

近年，高校教育教學改革正在如火如荼地進行。改革的過程理論政策必不可少，但重要的是落實在行動上。作為高校的一線教師，我們調查發現，老師在教學過程中依然“挪不開步，放不開手”，學生在教學過程中“敞不開心，張不開口”，以往我們高呼的以學生為本的目標實現步伐不大，學生在高校思政課教學過程中依然是被動的對象。建立在瑞士心理學家皮亞杰的發展認識論和蘇聯心理學家維果斯基的智力發展理論上的建構主義理論是革新傳統教學的理論基礎，這種理論衍生的支架式教學法在基礎教育領域發揮了重要作用。把支架式教學法應用于高校思政課教學過程中，對于擺脫傳統灌輸式教學方法，確立以學生為本的教學方法，必將產生顯著的影響。

1 支架式教學法及理論基礎

1.1 支架式教學（Scaffolding Instruction）

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptualframework）。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”這種教學法被形象的描述為：學生被看做一座建筑，學生的“學”是在不斷的、積極地建構自身的過程；教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學生不斷的建構自己。

1.2 支架式教學法的理論基礎

支架式教學法源于前蘇聯心理學家維果斯基的“最近發展區”（ zone of proximal development）理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最近發展區”。即兒童獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平）之間的距離。可見教學可以創造最近發展區。

從維果斯基的思想出發，建構主義者借用建筑行業中使用的“腳手架”（Scaffolding）作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

綜合了皮亞杰、維果斯基等教育學家思想的建構主義理論認為，知識不是通過教師的傳授獲得的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習是個體建構自己知識的過程，這意味學生不是被動接受者。為了建構有用的知識體系，獲取終生成功地學習所必需的思維和學習策略，學生必須確立和追求與自己相關的目標。教師需要從宏觀上了解不同的學生的知識體系，以幫助學習者創設有意義的、與其個人和教育目標相一致的學習目標。教師主要是幫助學生獲取和整合知識，因而教師是“幫助促進者”。

2 支架式教學法在高校思政課中的應用

支架式教學法的要點之一是強調在教師指導的情況下學生的發現活動； 之二是教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發現的水平，將監控學習和探索的責任由教師向學生轉移。在思政課教學過程中運用支架式教學法包括以下五個環節：

2.1 搭建支架（腳手架）

教學過程是學生系統地學習間接知識的過程，也是師生共同參與的過程，是培養和發展學生個性心理素質的過程。學生的需要是搭建思政課教學內容的“腳手架”的出發點，這就要求教師要把握學生現有水平及學習后所能達到的潛在水平，捕捉到學生的“最近發展區”。實際上這一環節相當于“新課導入”。教師利用支架，為學生搭建分析理解問題的階梯，使學生一步步由淺入深，由易入難，實現自己的意義建構。

思政課中的教學要有針對性。對于文史哲專業學生和數理化理工專業的學生的思想政治狀況要有調查了解，從而制定科學的“支架”。 思政課在中學就有開設，大學階段思政課教學過程盡量避免重復不變的基本原理，而是用大學生積極參與的教法加深其對相關原理的理解。重要的不是我們交給他們的評論、理論，而是他們分析問題的思維方式，而創新思維也正是由此而來，不強加給大學生教師的主觀意念，而是教學生獨立的思考問題，與眾不同、非同尋常的解決問題的途徑也就被學生自己創造出來。支架可以是圖示、案例、問題、材料。如在學習《毛概》時，問題是課堂所用的最普遍的支架，社會熱點問題，既新鮮又有趣，激發大學生探討的熱情。思政課內容就是要與時間同步，給基本的理論內容披上常新的外衣，賦予時代的氣息。

2.2 進入情境

問題情境是意義建構的基本條件。布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西。”首先，拋設問題有一個技巧，難易要適中。太易學生不重視，太難學生有畏難情緒，調動不起深入思考的積極性。例如：學習新民主主義革命理論的形成之近代中國國情內容時，設問：帝國主義侵華有功嗎？有同學指出當年侵占青島的德國，留給青島結實可靠的地下管道，確實是好事啊。還有那些被侵占過的城市確實比別的城市發展得快啊。那么侵華的本質是什么？透過現象看本質，搞清楚了這兩個問題，我們才能推出“近代中國社會矛盾和革命任務之一”。

其次，關注大學生的需要。思政課的教學內容不僅在書本上，而且在社會的政治、經濟、文化生活的各個領域。但在我們的思政課教育中，把學生與生活中面臨的現實問題相隔離，這給意義學習構成了障礙。對任何教師來說，明智的做法是要發現那些對學生來說是現實的，同時又與所教課程相干的問題，讓他們經歷將來會成為他們真正問題的情境。跟周圍環境相聯系，跟大學生的生活學習相結合，提供大學生全面參與的機會，必然能夠喚起大學生的共鳴。

2.3 獨立探索

由問題情境發展到大學生獨立探索，教師啟發引導非常關鍵。為了不偏離學習主題，給出圖示介紹或者系列問題，在有限的課堂教學時間內縮短理解相關概念的過程。然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升，接近自己的潛在水平。教師是學生學習的促進者，是“助產士”和“催化劑”。 教師必須清醒地認識到自己在思政課教學中角色的轉換，從知識的傳授者轉化為課堂教學活動的設計者、組織者、引領者等角色，充分發揮自己的媒介作用，確定教師支架作用發揮的節點。正如 教育學家杰羅姆·布魯納所說的，學生學習的效果，有時取決于教師何時、按何種步調給予學生矯正性反饋，即要適時地讓學生知道學習的結果。

2.4 協作學習

思政課小班教學效果最佳，比較方便可行的協作學習方式是小組式學習。就教師提供的材料問題，在獨立探索階段后，大家各抒己見，實現分散思維向集中思維的轉化，最終在相互碰撞的思想交流中實現百花齊放，百家爭鳴，鞏固了大學生的意義建構。協作學習的過程也是大學生合作學習的過程，同樣是相互了解相互學習，反思自我，提升自信的過程。很多大學生針對某問題有理有據說明自己的觀點，渲染了課堂的氣氛，傳遞了學生不同的價值觀。在多種思想并存的條件下，推動大學生現有的發展水平發展到借助于他人的啟發可以達到的較高水平。

2.5 效果評價

對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，以及教師對學生整體知識把握的評價。首先要驗證大學生自主學習能力如何；其次，對小組協作學習所作出的貢獻進行總結；最后，考察是否完成對所學知識的意義建構。需要注意的是思政課的效果評價應該結合課堂活動和課外活動的記錄、網上自學記錄、訪談和座談等形式對學生學習過程進行觀察、評估和監督，進行動態綜合評價。

3 運用支架式教學法的啟示

3.1 正確認識教師的導航作用，提升學生從教學向自學的發展

我們每個人對世界的理解和賦予意義是不同的，我們是以自己的經驗為基礎來建構現實，每個人的經驗都是由自己的頭腦創建的，由于每個人的經驗是有差異的，從而導致了不同主體對外部世界理解的差異。教師要正視大學生的差異性。大學生學習經常涉及學術爭論、不同的學術觀點以及有待探討的問題。因此，大學生的自學顯得尤為重要，將有利于培養大學生學習的獨立性、自主性和創造性。支架式教學法倡導學生的體驗和參與，突出了大學生學習的主體地位，獨立探索和協作學習占據突出比例，這意味著教師的“教”——支架作用應適時出現，在教學過程中應逐漸撤去。這不僅有利于學生自主學習，同時對教師的現有認識水平提升也有極大的促進作用。

即使是大學生，教師也必須激起其學習的好奇心。教育心理學認為，對于任何教育來說，激發和維持學生的好奇心都是重要的任務。好奇心是人類的天性，是大學生學習的內在動機之一。教育家夸美紐斯在他的《大教學論》中指出：“應該用一切可能的方式把孩子們求知與求學的欲望激發起來”。教師要學會適當運用激發好奇心方法，如教學內容的意外性，極易引發學生的好奇心；復雜的材料更容易激發學生的好奇心；問題答案的開放性、多元性，有助于激發學生好奇心；允許學生選擇自己感興趣的題目，有助于維持他們的好奇心。當然，根據教育心理學理論，激起學生的好奇心，還要給予他們充分的探究時間，力爭由他們自己找到答案。教師因為考慮教學進度等問題而過早呈現問題答案，會讓學生的好奇心半途中止，養成依賴老師講解的心理定勢。因此，教師必須明確自己的導航作用。

3.2 發現大學生“最近發展區”，提升大學生從已知轉向未知探索的能力

大學生學習領域由人類已經探明的知識體系向人類未知領域過渡，而成功的教學推動大學生從已知走向未知，不斷地把未知變成已知，發現大學生的“最近發展區”并且不斷更新“最近發展區”。大學思政課教師需要留心觀察，耐心傾聽，細心發現，真心對待思政課上的任何一位同學的現狀，從了解學生自身開始，從了解學生的生活開始了解他們的內心，從而發掘大學生的潛能，把握大學生的“最近發展區”，實現教學的最優化。

3.3 尊重大學生獨立探索精神，提升大學生從理論走向實踐的能力

高校系統的教育學習加速了大學生學習間接經驗的過程，而直接經驗獲得的途徑只有實踐。支架式教學法推動教育從理論走向實踐，應用于生產生活中。一切理論最終是要指導實踐，而這就涉及到檢驗大學生自己的知識結構問題。自我知識的意義建構也只有在實踐中才能夠得到檢驗。教師面對學生的主動探究活動，要給予學生充分表達的自由。美國心理學家羅杰斯認為：“成功的教學依賴于一種真誠的理解和信任的師生關系，依賴于一種和諧、安全的師生關系。”【1】我們都不否認，教師的教學理念和教育熱情是教師這一職業的首要條件。學生創造潛能能否得到發揮，與教師對學生參差不同的觀點的態度有密切關系——這當然是教學理念和教學熱情的體現。思政課教師應該在教學中態度民主，鼓勵和支持學生發表不同的意見和觀點，鼓勵學生積極探索、嘗試以多種方式去理解和解決問題。尤其要注意教學過程中尊重學生的思想觀點。綜合國內國外的教學實踐，我們發現，不要過分關注他們的答案的對錯，而是注重大學生在探究過程中的思維方式，情感表達。引導大學生發揮主觀能動性，在思想交流中實現自我認同和群體認同感，建構主體意識和地位，這將對大學生在實踐中運用理論，解決問題能力有極大的提升。

3.4 動態評價學生的發展，提升大學生基礎學習結合專業學習的能力

思政課是高校必修基礎課，運用支架式教學法使得思政課教學目的得以具體體現。大學生的人生觀、世界觀和價值觀，在思政課理論的引導下逐步穩定，思辨和批判的思維方式得到鍛煉，這將引導大學生把這“三觀”貫穿到專業研究領域。高校開展選修課和通識教育課，強化專業以外的間接知識的教育，都是為了開闊大學生掌握直接知識，即專業知識的視野，實現大學生在理論和實踐上的創新。因此，我們應追蹤大學生的發展，動態評價大學生的發展。一堂效果非常好的思政課在大學生心中，潤物無聲，卻擲地有聲。

參考文獻

[1] [美]羅杰斯.學習的自由[M].北京：文化教育出版社，1984.7.

[2] 戚萬學，高等教育學[M].山東人民出版社，2004版.

[3] 張文新，高等教育心理學. [M]. 山東人民出版社，2004版

[4] 馬克思恩格斯選集（第2 卷）[M]. 北京：人民出版社，1995.

作者簡介

孫良瑛（1978— ），女，黑龍江富錦人，講師，主要從事青年思想政治教育研究。