對于尋找擴展點的一點思考

石峰梅

在平日的閱讀教學中，我們總是為了完成課文的講解而去講解課文，讓閱讀和寫作割裂開來，沒有或者是很少去思考一篇篇課文就是學生寫作的典范，這樣的教學狀態一直維持到對《蠟燭》的教學之前。

在認真閱讀《蠟燭》的教學參考時，注意到有關這篇通訊讓人感動的參考文字，當時就做了一個大膽的教學設想，能不能讓這成為擴展之一——思路深入的一個教學契機呢？既然有設想，就應該有嘗試。

本文的故事內容可以概括為“在方場，老婦人埋葬了紅軍戰士，并點燃了蠟燭”，這被概括了的故事梗概并不吸引人，更談不上感動人，可是在西蒙諾夫高超寫作技巧的處理下，故事就變得催人淚下，其原因是作者突出了老婦人的年老體衰；通過炮火不斷渲染環境的惡劣，烘托了老婦人埋葬紅軍戰士的難能可貴；在埋葬遺體時，老婦人是充滿敬意的；在本文的重要道具——蠟燭時，作者一再強調這兩只蠟燭不平凡的來歷。如果按照平日的教學套路，到這里只需要稍加強調即可，這雖然能完成教學任務，但絕不是完美的教學過程，這時就有必要和寫作教學銜接一下了。

寫作文時，我們善于在平淡的故事中找到感染我們的擴展點，這篇文章就是一個很好的典范，為了貫徹這個寫作的要點，我引導學生對這個主角的身體狀況做一個大膽的假設，如果是一個金庸小說中武功高深、會飛檐走壁的老太太去埋葬紅軍戰士，那效果怎么樣？一個學生就從人總是同情弱者侃侃談起（這不得不讓我佩服），他認為如果讓健步如飛的老太太出場，她不去埋葬也得去埋葬，誰叫她身體倍兒棒呢，但是連一位無家可歸、年老體衰、連自己照顧自己都很困難的老婦人去埋葬戰士，這行為就能打動讀者。就此，我啟發學生一定要對故事中主人公的身份、來歷背景、身體狀況做必要的交代，讓它成為讓人歡喜讓人憂的擴展點。

既然有了這樣好的開頭，就一發不可收拾了。首先讓學生對環境描寫的作用做一簡單的回憶，重點回答環境描寫對人物所起的作用—烘托。我又創設如下的情境，紅日高山青松的環境將烘托人物的高大偉岸，那么惡劣的環境是不是也可以起到這樣的作用呢。一個問題讓學生陷入深深的思考中，這時就需要教師從逆向思維做引導：在風和日麗中，在天朗氣清中，年老體衰的老婦人去埋葬了戰士，這個故事感染嗎？學生做出了否定的回答，也肯定了本文中反復出現的不斷的炮火更突出了老婦人埋葬紅軍戰士這一行為的難能可貴。

該到老婦人埋葬紅軍戰士這個教學環節了，我首先要孩子們找出這句話中的擴展點——埋葬，并且自然引出了“怎么樣埋葬”的問題，之后相關內容壓縮為“老婦人吃力地埋葬了紅軍戰士”，尤其是教師有感情的閱讀突出了老婦人對紅軍戰士母親般的愛，這種愛中又充溢著由衷的敬意，在學生與原文詳細的描述比較中，深深地感染了孩子：不厭其煩的描繪也可以感染讀者！這就讓學生對以后的語句擴展教學有了一個感性的認識。

（作者單位 青海省大通三中）

編輯 馬燕萍endprint