基于任務驅動的中職生理學教學淺析

王燕虹，王 樸

（桂林市衛生學校，廣西 桂林 541002）

生理學是中職衛校護理專業的一門醫學基礎課程，是聯系醫學基礎與護理臨床之間的橋梁，也是一門理論性及實驗性很強的學科。傳統的生理學教學模式大多采用講授法，師生間缺乏互動，學生習慣于被動接受知識，容易養成思維惰性，不利于培養適應現代護理需求的技能型實用護理人才。任務驅動教學是一種“以學生為中心，以任務為驅動”的教學模式[1-2]，它借鑒了建構主義學習理論中的“拋錨式”教學法和“雙主模式”教學思想[3]。我教研組嘗試將任務驅動教學模式應用于中職生理學教學，取得了較好的效果，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

隨機抽取桂林市衛生學校2012級護理專業7、8班學生為研究對象，隨機分為實驗組和對照組，兩組均為62人。兩組入學時均為初中畢業生，在性別、年齡等方面比較，無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法及教學實施步驟

兩組學生均由教學經驗豐富的教師授課，教材選用人民衛生出版社出版的全國中等衛生職業教育衛生部“十一五”規劃教材《生理學》第2版，教學時數和教學內容相同。對照組采用傳統教學模式，即以教師為中心，以教科書理論知識為主線，以理論講解為主，實驗課則以教師示教后學生操作為主。實驗組采用任務驅動教學模式，選取血液、血液循環、呼吸、尿的生成和排出、神經系統的功能、內分泌等章節進行任務驅動教學，其他章節采用傳統教學模式。現以第三章“血型鑒定和輸血原則”為例介紹任務驅動教學的實施過程。

1.2.1 教學前準備 教師在授課前根據教學目標、學情將教材內容進行重組。“血型鑒定及輸血原則”是教材第三章血液的最后一節，學生已學習了血液組成、理化特性、血漿成分、血細胞等內容，在此基礎上安排“血型鑒定及輸血原則”這一節課。本節課分為理論和實驗兩部分，理論內容包括：血型抗原和抗體、ABO血型分型依據、交叉配血、輸血及Rh血型系統；實驗內容為ABO血型鑒別實驗。我們將理論知識與實驗內容整合重組，并以典型案例為基礎創設不同的任務情境，將教學內容設計成學生感興趣的、有意義的具體任務，并把知識點巧妙地隱含在任務中，使教學更貼近臨床實際。考慮到課時限制、教學對象等因素，刪去交叉配血的內容，并將較為簡單的Rh血型系統改為課后自學。將全組學生分成8個小組，各小組選出一名學習組織能力較強的學生作為小組長。

1.2.2 教學實施（1）創設情境，明確任務。教師播放一段剎車、撞車、救護車的聲音，創設一個因車禍受傷需要輸血的任務情境，讓學生聯想并描述其中所包含的內容情景，積極思考對傷者后續的處理，引導學生明確本次課的任務——輸血。

（2）問題點撥，分析任務。輸血搶救時必然要面臨血型的問題，教師通過啟發講授，點撥精講，使學生了解血型的概念、發現史及“血型之父”卡爾·蘭德斯坦納的生平，探究血型的分型原則及血型與輸血的關系。教師展示A、B、AB、O 4種血型中紅細胞膜抗原的類別，A型血中含有A抗原，血清中是否可能存在A抗體？為什么？一步步引導學生探究，最終明確有抗原必然有相應抗體。ABO血型系統中，紅細胞膜上存在A、B抗原，血清中存在A、B抗體，引出ABO血型分類的依據，明確各血型中抗原和抗體的情況。讓學生預測含有A抗原的紅細胞與A抗體相遇的結果，并根據規律說出B抗原、B抗體相遇的結果。

（3）探究學習，完成任務。在學習了ABO血型的分類依據后，呈現任務1：如果A型血患者輸入了B型血，會有何種后果？為什么？通過分析任務，學生掌握了必要的理論知識。再次回到事故現場，傷者大量失血，在進行止血包扎后急需輸血治療，在給傷者輸血之前，我們首先需要知道什么？如何知道？呈現任務2：傷者血型鑒定。發給學生ABO血型鑒定實驗報告，介紹血型鑒定的原理、材料、步驟及操作注意事項，設置情景，讓學生自愿扮演傷者，師生配合，檢測出“傷者”血型，教師邊示范邊提醒各步驟的操作要點，最后學生觀察血型鑒定的結果。呈現任務3：詢問血庫后被告知血庫告急，該怎么辦？學生可為“傷者”獻血，那么必須知道自己的血型，各組學生相互采血后進行血型鑒定，進一步明確實驗目的、原理、操作步驟及結果判定的意義。

（4）歸納總結，增長知識。每組學生明確了自己的血型后，詢問何種血型的血可以輸給“傷者”，然后展示輸血關系表，讓學生完成任務并找出規律，從而最終掌握輸血基本原則，并隨堂完成血型鑒定的實驗報告。教師再輔以無償獻血相關知識的介紹，使情感進一步升華，引導學生學會關愛社會、關愛他人。

1.3 教學效果評價

通過理論考核、實驗考核及問卷調查評價兩種教學法的教學效果及學生對課程的滿意度。理論考核考查學生對理論知識的掌握情況及分析問題、解決問題的能力，實驗考核考查學生對理論知識的驗證效果。考核成績的數據采用（±s）描述，兩組結果比較用t檢驗。所有數據采用SPSS 13.0軟件進行統計處理，檢驗水準α=0.05，P＜0.05為差異有統計學意義。對兩組學生進行問卷調查，問卷共設6項內容，要求學生對每項內容選擇“是”或“否”，共發放問卷124份，回收有效問卷124份，有效問卷回收率100.00%。

2 結果

2.1 考核成績

我們對2012級護理專業實驗組和對照組學生的生理學理論及實驗考核成績進行了對比分析，見表1。

表1 兩組學生理論和實驗考核成績比較（±s，分）

表1 兩組學生理論和實驗考核成績比較（±s，分）

組別 人數 理論考核成績 實驗考核成績實驗組對照組6262tP--87.13±4.6980.58±3.855.93＜0.0595.68±7.6884.52±9.074.42＜0.05

由表1可知：實驗組的理論及實驗考核成績優于對照組（P＜0.05），說明在生理學教學中采用任務驅動教學是可行的，值得推廣。

2.2 問卷調查結果（見表2）

表2 學生對兩種教學法教學效果的評價［n（%），人］

表2表明，任務驅動教學模式在激發學生學習興趣、提高學習積極性和課堂主動參與意識等方面有較積極的作用。

3 討論

任務驅動教學以建構主義教學理論為基礎，立足于“學”而非“教”，重視“學會”的過程，將以傳授知識為主的教學過程轉變為以解決問題、完成任務為主的探索和協作過程。本節課的教學對象是中職衛校護理專業一年級的學生，雖已接觸過血型相關內容，但側重點僅限于血型分類、輸血原則，而對血型分型依據不了解，大部分學生沒有親自接觸過血型鑒定實驗，采用任務驅動教學可以大大增強教學的直觀性，充分激發學生的學習興趣。興趣是學生學習的動力，通過情境任務的設置、分析與探究，學生既收獲了知識，又增強了動手實踐能力，在探究過程中能不斷體驗到成功的喜悅，大大激發了學生的求知欲望，再輔以教師的點撥，通過團隊合作分析任務、完成任務，從而對知識的理解由感性上升到理性。傳統教學模式下，教師是以理論講解為主，結合少量提問，實驗課則是教師示教，學生模仿操作，理論知識容易與實踐操作脫節，而任務驅動教學模式則是以教師為主導、學生為主體，是以小組為單位共同完成任務的[4]，學生在“做中學，學中做”，在情境任務的主線下，教師轉變為學習的組織者、引導者，學生主動去探究、發現、體驗與感悟。此過程可大大增強學生的團隊協作能力，加強了學生之間、師生之間的交流，也為今后的醫療護理團隊合作打下了基礎。

通過教學實踐，筆者認為任務驅動教學在中職衛校生理學教學中的應用是完全可行和必要的。對學生而言，任務驅動教學模式能提高學習興趣，促進學生間的溝通交流，培養分析判斷、團隊協作及解決問題的能力。對教師而言，無論從教材整合、課堂組織、教學設計等方面，還是從學生評價方面，均提出了更多挑戰，能促使專業課教師不斷充實自身專業知識及教育學、心理學相關知識，緊跟臨床護理的發展步伐，提升自身職業能力。

綜上所述，任務驅動教學能順應目前中等衛生職業教育教學改革的發展方向，有利于培養技能型的實用護理人才，值得推廣。當然，任務驅動教學模式還存在許多問題，如教材、教學場所、學生人數、教師素養、評價方式等方面有待完善。因此，應根據生理學的內容和性質、教學目標及學生特點恰當選擇應用。

[1]王雪婷.任務驅動教學法的課堂研究實驗[J].衛生職業教育，2012，30（3）：57-58.

[2]陳芳.任務驅動教學法的設計與誤區[J].教學與管理，2009（6）：123-124.

[3]Brent G，Wilson.Broadening Our Foundation for Instructional Design:Four Pillars of Practice[J].Educational Technology，2005，45（2）：10-16.

[4]李速.任務驅動教學法在中職生理實驗教學中的應用[J].衛生職業教育，2010，28（20）：66-68.