說說大學文學類教師的基本功

吳艷，文學評論家，湖北省人文社會科學重點研究基地·江漢大學武漢語言文化研究中心常務副主任，教授，江漢大學延安文藝研究所所長，研究方向：文藝理論、文學批評、延安文藝。出版專著《諾貝爾文學獎作家成功奧秘》《壁壘間的橋梁----聞一多與艾戰略》等。

本文所說的大學教育主要指本科階段，所針對專業是語言文學及其相關專業。本科階段的文學類教師的基本功可以從不同角度進行歸納，其中說、寫、欣賞（藝術）、批評（文學批評簡稱批評）大概是其中不可或缺的關鍵詞。文學類課程的教學如同文學創作，文無定法卻需要堅守和擔當，其境界也還存在大小、高低的區別。

一

說、寫基本功對文學類教師的重要性是怎么說也不過分的?！罢f”是口頭表達，“寫”是文字表達。較好的口頭與筆頭表達能力，原來也是對普通中文師范生的要求，如一口話、一筆字和三百篇。教師口語是標準的普通話及其生動、邏輯的表達；一筆字包括粉筆、鋼筆和毛筆字，也有寫作一手好文章的含義；三百篇是指三百篇文學經典爛熟于心，能欣賞，能批評也能講解。另外，教師站在講臺上要“目空一切”，下了講臺又能“虛懷若谷”。前者強調自信，后者要求謙遜，這大概是可以成立的，也是對未來教師的一般要求。大學文學類教師除了以上的一般要求，還應該具備文學類大學教師的基本功，這個基本功與“說”“寫”相關。“說”留待后面講，先看“寫”。

楊晦先生（1899.3.25～1983.5.14）擔任北京大學中文系主任（1952年—1966年）的時候，要求新進中文系的教師講一年寫作課[1]。先生倡導“語言和文學有機聯系”，所以只要是中文系教師，都要能寫各種文體的文章，還要寫作不同文體的文學作品。文章與文學作品寫作對于習作者的才能要求不盡相同，但作為中文系教師則應該是在“都會寫”基礎上的有所偏重。一年寫作課的教學重點不是寫作學研究，而是寫作實踐。比如單一的敘事、抒情或者議論，抑或詩歌、散文、短篇小說和劇本創作。要求學生習作，教師自己也親自動筆。寫文章或者創作文學作品的甘苦自知，為今后文學類課程的欣賞與批評打下實踐基礎，其重點是經歷創作過程和體味寫作艱辛得失。楊晦先生自己是現代知名作家，文藝理論家，在戲劇創作、文學翻譯和文藝評論方面均有不俗成就。創作、翻譯和評論之間勾連而不“隔”，先生深有體會，提出并實施對中文系新教師講授一年寫作課的要求也就成為應有之義。楊晦先生的這些要求都是在1952年以后提出并實施的。

“會寫”即文從字順或具有文采的文字表達，是大學文學類教師的必備功夫。1949年以前的知名教授，許多都是作家兼教授的，比如梁啟超、王國維、胡適、魯迅、周作人、林語堂、朱自清、聞一多……即便在寫作上沒有達到專業水平或沒有取得在文學史中占有一席地位的業績，但“能寫”即具備寫作經歷和寫作實踐，幾乎成為大學文學類教師的必備功夫。寫作相對于“講課”似乎更為重要，因為大學生不同于中學生，中學語文教學更強調教學語言的藝術感染力。當然，教學語言的藝術感染力同樣是大學文學類教師的基本功，但如果稍有欠缺，還可以信息量、邏輯思辨和獨特評判作彌補。據說，周作人講課聲音就很小，還帶有紹興口音，但他的博學，他的良好藝術感悟和獨特的審美判斷，彌補了前者的不足，并獲得較好的教學效果。能說會寫，對于大學文學類教師而言，不可能樣樣出彩，但要求樣樣“出活”，某樣精彩是不為過的。

“說”特指課堂的語言表達，也分有層次。一是聲情并茂，二是能“接著說”或“反著說”，三是前兩者的結合，四是“對話”與“互動”。

文學類大學教師講課的聲情并茂，是應該比其他學科的要求更高一些，因為你所講授的內容就是文學藝術，你需要把學生帶到藝術世界，讓他們在身臨其境中有所感悟，在這方面，聞一多先生的課堂教學堪稱典范。

據馮夷先生回憶，聞一多講《楚辭》的情形是很特別的。先生講《楚辭》的時間是在初夏的黃昏，七點鐘。先生自己點著了煙，還問學生“抽不抽？”，一會而吟誦道“痛——飲——酒，熟——讀——離——騷，方得為真——名——士！”然后開講。劉烜先生《聞一多評傳》記載，一多先生講《楚辭》，開始報選修的只有2人，后來聽課的人越來越多……

汪曾祺是作家，他曾用生花之筆描寫一多先生在西南聯合大學講課特點：

聞先生教古代神話，非?！敖凶薄２粏问侵形南档摹⑽膶W院的學生來聽講，連理學院、工學院的同學也來聽。工學院在拓東路，文學院在大西門，聽一堂課得穿過整整一座昆明城。聞先生講課“圖文并茂”。他用整張的毛邊紙墨畫出伏羲、女媧的各種畫像，用按釘釘在黑板上，口講指畫，有聲有色，條理嚴密，文采斐然，高低抑揚，引人入勝。聞先生是一個好演員。伏羲女媧，本來是相當枯燥的課題，但聽聞先生講課讓人感到一種美，思想的美，邏輯的美，才華的美。聽這樣的課，穿一座城，也值得。

像聞先生那樣講唐詩的，并世無第二人。他也講初唐四杰、大歷十才子、《河岳英靈集》，但是講得最多，也講得最好的，是晚唐。他把晚唐詩和后期印象派的畫聯系起來。講李賀，同時講到印象派里的pointlism（點畫派），說點畫看起來只是不同顏色的點，這些點似乎不相連屬，但凝視之，則可感覺到點與點之間的內在聯系。[2]

在聲情并茂的氛圍里，凸顯“思想的美，邏輯的美，才華的美”。這三美，包含教師“接著說”的實力或“反著說”的自信，還有一多先生個人的繪畫修養，將這諸多因素結合融通，方可產生既叫座又叫好的教學效果。

坊間傳聞，胡適先生講課喜歡引經注典，開口就是“孔說”“孟說”和“胡說……”這個“胡說”不是指孔孟之說錯誤，是接下來闡釋自己的看法，適之先生姓胡，這就有了“孔說”“孟說”后的“胡說”即“接著說”，對孔孟所涉及問題要有自己的判斷和取舍?！敖又f”與“聲情并茂”比較，更強調大學教師的學術水平，所謂的識見，判斷，“我以為”之類，都以課外扎實的專業基本功為先決條件。

教學的第四個層次是“對話”與“互動”。我們常常混淆教師“獨白”和“滿堂灌”的不同，后者的教學形式居高臨下，教學內容單一、封閉并一味照本宣科。“獨白”與“滿堂灌”形式相同，但“一個人講”不一定都是“滿堂灌”，好教師即便是“獨白”也會帶有啟發性，就是說“一個人講”仍然可以含有對話性。這種對話包括教師與學生、教材與學生、教材與教材、學生與學生、理論與實踐等等。參與對話的內容各自獨立，共同組成或遞進、或互補或矛盾的關系，話語主體又是平等的。這當然涉及文學類課程所在學科的特性，從根本上說，有關文學的基本問題，一般沒有唯一答案，正是不同角度的探究結果，豐富和推進了對某個基本問題的研究與發展。因而文學類教師的“說”不能是簡單、唯一的答案，而應該是并列的多樣結論，和在此基礎上的有所選擇和堅守。對不同研究成果兼包并蓄的態度，在紛繁學術流派及其理論中的清晰辨析并有所選擇，這對大學文學類教師是更加高級的要求。

法國思想家愛德加·莫蘭曾經從生物學角度給“互動”下定義，“是使在場的或者在影響范圍內的對象、因素、現象相互改變對方的行為和性質”[3]。“在場”的包括不同對象、不同因素和不同現象，也就是上述的“對話性”元素。互動的最簡單形式為老師講，學生也上臺講，或者學生之間展開討論……我們多半滿足于這個層面和這種形式的互動，對于“相互改變對方的行為和性質”卻有些忽略。相對而言，后者更重要也更困難。文學課程的教學雙方因為對方的存在，因為對方的問題或思辨特點而改變自己原有觀點或思維方式，這該是多么成功的教學效果。對教學過程“互動”效果的追求當然并不是現在才提出來的，孔子說“學而不厭，誨人不倦”，其中的“不厭”與“不倦”，如果不是帶有教學相長即因教學而改變教師自己的意思，那是很容易厭倦的，“相長”其實蘊涵了相互切磋相互改變的“互動”含義。當然，互動理念基于對教學本身未完成性（unfinalizability）和開放性的認識，大學教師即便是“一個人講”，也要使話語具備對話與互動功能。

二

大學文學類教師的說寫水平，可集中體現在他的課堂教學中，課堂教學也是一門藝術，需要曲不離口的練就和提高，制約“說與寫”水平的主要是對美的欣賞能力和美的傳達能力。美的欣賞帶有個人品味，需要藝術感悟力作支撐，這里的美應該包括對自然、對社會和對具體文學文本、文學現象的審視欣賞，并由此帶來身心愉悅。能夠欣賞美，是大學文學類教師的不可或缺的基本素質。

我的大學老師劉樹勛先生以為，文學類教師的基本功應包括“仔細品味原文（文學作品），能遵從自己的藝術感悟，并用流暢甚至具有文采的語言表達自己的感受?！眲⒗蠋熓清X鐘書的學生，對唐宋詩詞有極高造詣，為我們講授唐宋詩詞，先生的講稿是達到發表水平的漂亮文章。后來，先生有幾篇講稿就收錄到《唐詩鑒賞辭典》[4]里。這本《唐詩鑒賞辭典》影響很大，著名學者王運熙、吳小如、周汝昌、周振甫、胡國瑞、俞平伯、施蟄存、袁行霈、肖滌非、程千帆等先生均參與撰稿，可見這本《唐詩鑒賞辭典》水平之高。

“仔細品味原文（文學作品）”就是能欣賞美，對美的欣賞，需要特有的心境與能力，遵從自己的藝術感悟，要求的是對自己審美能力的恰當把握和提煉。對文學類教師審美心境的要求，緣于審美心理的獨特性。所謂審美，它是非功利性，對個體而言，就是“垂直中斷”了日常生活意識，將審美對象置于非功利的氛圍里打量、品評和欣賞，這種“合目的性”的過程與結果，就是欣賞美的必備心境。說得直白一些，審美就是剔除雜念，并“沉潛”于審美體驗之中，這絕非易事，別說這心境會受到商品化大潮的沖擊，就是平日里的庸常生活，也可以沖淡審美心境的。

從瑣碎生活里走出來，以體驗的方式感受生活，理解生活，從而使外在于自己的生活對象，成為我們自己感覺經驗中的對象。在這樣的心境中，生活不僅僅是一個認識對象，而且更因為我們自己的感同身受，因為切身經驗的體認，生活成為主體化、情感化和個性化了的對象。閱讀或欣賞文學作品也是如此。比如對抒情類的文學作品，作家或直抒胸臆，或借景抒情，或托物言志，或懷人寄情，其中的人、事、景、物都被賦予情感內涵，成了情感的符號。我們如果不具備審美心境，就不能精細入微地去體察種種物象所蘊含的情感，就難以進入藝術世界，更談不上理解和把握文學文本。

對美的欣賞能力一方面來源于人的本能，一方面又是后天訓練的結果。文學類教師對文學文本的欣賞能力應該高于非文學類教師，這是不證自明的。欣賞文學作品往往見仁見智，常說的有一千個人就有一千個哈姆雷特，文學類教師應該是其中最別致、最有創意的“那一個”見仁見智者。

欣賞美在這里集中體現的是文學文本解讀能力。比如《詩經·關雎》，大家都說寫得好，好在哪里？“關關雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑……”錢鐘書先生這樣解讀“窈窕淑女”，“蓋‘窈窕慮其佻也，而以‘淑字鎮之；‘淑字慮其腐也，而以‘窈窕揚之?！盵5]本來，美心為窈，美狀為窕。用“窈窕”形容女子心靈儀表兼美的樣子，但在一般語境下，“窈窕”更傾向于指女子的相貌美艷，身材妖冶，這就可能產生歧義，使“窈窕”滑向輕“佻”，輕薄和不莊重，于是要以內在‘淑德的溫和、善良、美好而“鎮之”，以抑制可能的輕“佻”。但僅說“淑女”就只能顯示女子內在淑德，，缺乏青春朝氣，陷于陳“腐”、保守和過時的不足，故以“窈窕”“揚之”，即以“向上”的生機彌補可能出現的保守和陳腐。錢先生的解讀讓我們明白，這位“窈窕淑女”不僅具備女性外在儀表美，同時還含有內在氣質精神的美，即心靈美，這才是謙謙君子孜孜以求的戀人，這位君子執著地“寤寐求之”，“輾轉反側”、“琴瑟友之”和“鐘鼓樂之”。

欣賞美的能力，尤其是對于文學作品的獨特鑒賞，是文學類教師抵達聲情并茂課堂效果的必要前提，是提升“說”即講課效果的有力保障。

三

文學類教師的基本功，不僅要能夠欣賞美，還要能夠傳達美。美的傳達也包含兩個方面，一是講課時的口頭傳達，一是用文字傳達自己的文學欣賞過程和結果。口頭傳達涉及課堂的語言表達，在第一部分作了說明，仔細劃分大致有四個層次，一是聲情并茂，二是能“接著說”或“反著說”，三是前兩者的結合，四是“對話”和“互動”。這里再說說對美的筆頭傳達，特指寫作文學批評理論的文章，強調的是文學批評能力。

仍然以楊晦先生為例。上個世紀50年代，北京大學中文系新教師完成一年寫作課教學以后，才可以到具體教研室承擔相關課程的教學。如果這位新教師準備講授《現代文學》（中國）課程，那還得先將中國古代文學史，由先秦到元明清都講授一遍，有了這個基礎，方可講授《現代文學》。楊晦先生以為如果不具備中國文學通史的扎實基礎就講授中國現代文學，其結果可能缺少歷史感，現代文學特點也因為缺乏古代文學的參照，容易自說自話或者滑向王婆賣瓜的陷阱。文學通史的教學，一方面是強調歷史眼光，一方面也是教師必備的合理知識結構。說到底，“通觀”是專攻、識見的前提，作品賞析與文學現象的分析和判斷，有了通觀背景一般就不會出現“定位”硬傷。

20世紀80年代初，剛復出的陳涌學生在與文藝理論工作者的一次談話中，提出要做好文藝評論和研究工作，需要培養“三感”，即理論感、歷史感和藝術感。要寫作文學批評文章，除了批評本身要求的個人品味，還需要歷史尤其是文學史的通觀眼力和文學理論的徹底性。楊晦先生對新教師的教學要求，也是對大學文學類教師“歷史感”的要求，是可貴的經驗之談。

文學批評本來最具個人品味，而獨特的個人品味，常常伴隨著歷史感和理論感。文學批評需要一種將特殊問題提升到一般范疇并尋求其普泛價值的能力，理論能力的特長就是徹底性。從某種角度可以說文學批評是具有冒險性質的活兒，是評家的“靈魂在杰作之間的奇遇”（法國印象主義批評家法郎士的名言）。

對作家作品或具體文學現象的分析、闡釋和評價，難度不小，假如我們不是照本宣科，或者不止于引論而不選擇判斷、“接著說”和“反著說”。然而危險與機遇共存，文學批評不僅帶有“次生文學”[6]創作的艱辛與欣喜，更有理性判斷、闡釋后了然于心的自得與“重生”[7]。這大概是最理想的美的傳達。

所謂“次生文學”，是相對于“原生文學”而言。作家創作是通過語音塑造文學形象，屬于一度創作，其作品為“原生文學”；讀者包括批評家，通過閱讀文學作品，生成新的文學形象，文學批評依靠想象與聯想對文學作品所進行的藝術再創造活動，文學批評文本屬于二度創造的次生文學。因而文學批評也是一門“藝術”或“創作”，需要批評家具備藝術素養、想象力和語言才能，用藝術方式去批評藝術，也就是文學批評中藝術感的形式化。比如李健吾對沈從文作品的評價，“《邊城》是一首詩，是二佬唱給翠翠的情歌?！栋蓑E圖》是一首絕句，猶如那女教員留在沙灘上神秘的絕句。（《邊城》） 再如杜甫的詩“國破山河在，城春草木深。感時花濺淚，恨別鳥驚心。”司馬光品評道“‘山河在，明無余物矣；‘草木深，明無人矣；花鳥，平時可娛之物，見之而泣，聞之而悲，則時可知矣。”（《溫公續詩話》）前面提到的錢鐘書先生對“窈窕淑女”的解讀，具有異曲同工之妙。都是在鑒賞作品的人文情趣、審美品位和筆墨韻味基礎上，傳達美的感悟，評析美的文學。

美的傳達或文學批評的理想狀態，是兼備極為發達的思想能力和同樣極為發達的美學感覺，換一句話說，大學文學類教師的也應該是兼備極為發達的思維能力和同樣極為發達的美學感覺。

大學文學類教師的基本功其實就兩個字：“說”與“寫”。能說會寫都關乎表達，只不過一個是口頭表達，一個是文字表達?？陬^表達涉及課堂藝術，要求聲情并茂，能“接著說”或“反著說”，其教學過程帶有“對話”性和“互動”性。筆頭表達首先是以寫作實踐為基礎，教師對寫文章或者文學創作甘苦自知，為今后文學類課程的欣賞與批評打下實踐基礎，其重點是經歷創作過程和體味寫作艱辛得失。文學類教師“說”“寫”水平的提高，與文學欣賞和文學批評能力關系密切，審美離不開相關心境與必備能力，美的傳達在這里特指文學批評，要求具有理論感、歷史感和藝術感，所有這些都關乎大學文學類教師的基本素養，說寫中的理論感、歷史感和藝術感大概也是文學類教師追求的最高境界。

注 釋

【1】吳艷根據對北京大學中文系劉烜教授采訪材料整理。

【2】汪曾祺《聞一多先生上課》，《南方周末》，1997年5月30日。

【3】【法】埃德加·莫蘭《方法：天然之天性》，第31頁。吳泓緲、馮學俊譯，北京大學出版社，2002年。

【4】肖滌非、程千帆、馬茂元、周汝昌、周振甫、霍松林等撰寫，《唐詩鑒賞辭典》，上海辭書出版社，1983年第一版，1985年再版，共80萬冊。

【5】錢鐘書《管錐篇》第一冊，第66頁，中華書局，1999年。

【6】【比】喬治·布萊《批評意識》第4頁，郭宏安譯，廣西師范大學出版社，2002年。

【7】【比】喬治·布萊《批評意識》第279頁，郭宏安譯，廣西師范大學出版社，2002年。