簡述小學語文課程發展史

張斌斌

歷史是一面鏡子。了解過去可以更好地把握現在，展望未來。

翻開歷史的長卷，我國的語文教育源遠流長。自從出現了文字，也就開始了語文教育的發端。到了奴隸社會，我國就開始出現了正式的學校。有了學校，相應地也就有了課程和教學。然而，在此后的兩千多年內，我國雖然有語文教學，但一直沒有專門的語文課程，語文是與史學、倫理學等融為一體的。換言之，卻又正如蔡元培先生所言，“除了國文，可算是沒有別的功課。”古代語文是個無所不能的“包天下”。直到1904年，清政府頒布了《奏定學堂章程》，現代教育背景下的中國語文課程才真正確立。雖然此后也曾分分合合，幾易其名，但是語文課程終究已然成為一門獨立的學科課程。

一、近代小學語文課程（1904年～1949年）

（一）“五四”運動前

鴉片戰爭以后，中國淪為半封建半殖民地社會。當時的資產階級改良派主張向西方學習，提出“廢科舉、興學校”的口號，提倡“中學為體，西學為用”。1901年清政府明令各地興辦學堂，次年頒布《欽定學堂章程》，以分科形式存在的小學語文課程初見端倪。但這個章程雖然公布了，卻未能實行。

1904年1月13日，清政府頒布《奏定學堂章程》，正式建立了我國的現代小學教育制度，教育史稱為“癸卯學制”。這個學制一直沿用到清政府滅亡，后來的學制也都是在這個學制的基礎上演變的。在學制方面，該章程把小學教育分為初等小學堂和高等小學堂兩段，分別修學5年和4年，學制共9年。在語文課程方面，初等小學設中國文字科，教學內容是識字、讀文、作文；高等小學設中國文學科，教學內容是讀文、作文、寫字、習官話。該章程將識字、寫字、讀書、作文、說話等科目合為一科，朝著近代語文課程的建立前進了一大步。

《奏定學堂章程》的頒布，標志著注重實用、發展語言能力的現代語文教育的發軔和一味讀經、應對科舉的古代語文教育的漸趨終結。《奏定學堂章程》作為“博考外國，參酌變通，擇其宜者用之”的歷史產物，雖然還摻合著封建禮教、科舉舊習這種傳統教育的特質，但主要是以歐美近代教育為真正源頭、形式上從日本引進的學校制和課程設置，這樣自然初步體現出西方的科學精神和民主思想的萌芽。由此，也開創了學習外國教育的先河，并且此后逾演逾烈而一發不可收拾。我國的語文教育逾來逾深地受到外國教育思潮的影響，在某種程度上甚至幾近于依賴。

辛亥革命推翻了兩千多年的封建制度，建立了中華民國。1912年9月南京臨時政府教育部公布《小學校令》，在全國小學廢止讀經科。次年，頒布《小學校教則及課程表》，規定初小和高小均設國文科， 內容包括讀法、書法、作法和練習語言。要旨在“使兒童學習普通語言文字，養成發表思想之能力，兼以啟發其智德”。

（二）“五四”運動后

民國初年雖然取消了讀經，但封建復辟思想遠未肅清，文言文作為國文的教學內容仍占有絕對優勢，阻礙語文教育發展的根本矛盾仍未解決。“五四”運動作為精神文化層面的一場深刻的革命，倡導白話文和新文學，反動文言文與舊文學，以及把國語作為全民族語言，推廣國語運動。

1920年北洋政府教育部頒布國民學校令，將“國文”科改為“國語”科，并通令全國各國民學校將小學一二年級的“國文”改為語體文（即白話文）。不久，又通令全國，從1992年起，凡國民小學各科教材一律改為語體文。“國語”取代“國文”，表明小學教科書淘汰文言文，改為白話文；小學語文學習白話文，訓練標準的國語。

1922年北洋政府頒布了《學校系統改革案》，即新學制，教育史稱為“壬戌學制”。這個學制規定小學學制6年，分為兩段，初小4年，高小2年。初中、高中各3年。這樣的學制在我國沿用了數十年。

在“五四”精神的推動下，以杜威為主要代表的美國民主主義教育思潮涌入我國，成為當時和以后相當長的歷史時期里影響中國教育的主導學說。在這一教育思潮的深刻影響下，近代小學語文課程形成了初步具有民主及科學特色的現代課程范式，體現出告別讀經時代以后、以學生個人發展為本位的新價值取向。

1923年頒布的國第一個課程綱要——《小學新學制課程標準綱要》就是在以宣傳歐美教育制度和教育思想為己任的全國教育聯合會指導下誕生的。其中由吳研因負責的《小學國語課程綱要》，從國語素養、情意要素兩個層面標示了課程的基本目標：“練習運用通常的語言文字，并涵養感情德性；啟發想象思考；引起讀書興趣；建立進修國文的良好的基礎；養成能達己意的表達能力。”規定了各學年具體的教學內容與要求，提出教材內容以兒童生活為中心，使國語課程趨于成熟。

此后，1929年南京國民政府教育部重新編訂并正式頒行了《小學課程暫行標準》，1932年頒布了《小學課程標準》，1936年頒布了《修正小學課程標準》（小學國語課程標準均在其中獨立成章），1942年和1948年，國民政府又兩度修訂《小學國語課程標準》。每次頒行，內容上都有一些修改，但是，在框架體系上沒有質的改變。換言之，其課程范式的美式色彩始終沒有實質性變化。

同一時期，共產黨領導的中央蘇區、邊區和解放區的國語教育卓有成效。1934年中央蘇區教育人民委員會頒布了《小學課程教則大綱》，該大綱指出：“國語課的本身，目的也決不僅在于使兒童認識多少新字，而在于使他們能夠逐漸運用自己的言語以至文字，來表達自己的思想，表現自己的感情，以及養成兒童的共產主義道德。”

二、現代小學語文課（1949～2001）

（一）改革開放前

1949年新中國成立，新組建的教科書編審委員會確定小學國語科以華北解放區的《國語》課本為藍本進行修訂，并把修訂后的《國語》改為《語文》。對此，在1950年出版的課本的《編輯大意》里解釋道：“說出來是語言，寫出來是文章，文章依據語言，‘語和‘文是分不開的。語文教學應該包括聽話、說話、閱讀、寫作四項。因此，這套課本不再用‘國文或‘國語的舊名稱，改稱‘語文課本。”教育部于1950年8月頒布了《小學語文課程暫行標準（草案）》，于1952年又頒布了《小學語文課程暫行標準（修正草案）》。

在學習蘇聯俄語教學經驗和總結解放以來我國語文教育實踐的基礎上，語文教學問題委員會向中央提出報告，認為“語言文學分科教學”是改革語文教學的出路。在上述背景下，教育部制訂并于1956年10月頒布了新中國第一部小學語文教學大綱——《小學語文教學大綱（草案）》。明確指出：“發展兒童語言的工作是從兩方面來進行的：一是教兒童從語言的豐富的表現方面學習；一是教兒童從語言的規律方面學習。”這部大綱是學習蘇聯的產生，有兩個特點：一是漢語教學，規定在三年級以上增設漢語課，每周安排兩個課時教授漢語方面的內容；二是閱讀教學，“閱讀教學的進行采取講讀法”，在當時對加強閱讀教學有重要作用，但也有不利的一面，即對后來的把語文課講成文學課、閱讀教學進行串講、搞繁瑣的課文內容的分析，起到一定的導向作用。

1958年以后語文政治化趨于嚴重，語文教學片面突出政治性，語文課被上成政治課、道德課，造成思想教育與語文知識教學兩敗俱傷。在總結經驗教訓后，教育部制訂并于1963年頒布了《全日制小學語文教學大綱（草案）》。該大綱明確指出：“語文是學好各門知識和從事各種工作的基本工具”，由此來說明學習語文的重要性，第一次在教學大綱中明確了語文課程的工具性質，從理論上解決了長期沒有解決的語文學科性質的問題。此外，強調加強“雙基”，注重培養讀寫能力，提出對學生要嚴格要求，嚴格訓練。

1966年到1976年我國經歷了“文革”。中小學教育遭到建國以來最嚴重的破壞，小學語文教學大綱、教材被全盤否定，徹底顛覆了語文教育應有的體系。那種純粹的指令型的“政治灌輸”完全取代了語文教育本身，這是語文教育史上最刻骨鉻心的一段“創傷記憶”。

回顧建國以來的這一段語文教育，1966以前是一個全面“蘇化”的時期，以凱洛夫教育學說為主要代表的前蘇聯社會主義教育思想對這一時期的語文教育產生了重大影響。在以凱洛夫教育學說為理論指導下，直接導致中國“三中心”課程實施模式的產生，“五原五環”被廣泛采納，使語文教學中繁瑣分析之風越刮越烈，并最終陷入了僵化模式的泥潭。“文革”十年雖完全自我封閉，但其實質是續“蘇化”之余波而益趨反教育、反語文的極端。

（二）改革開放后

70年代末期，隨著布魯納的發現法、布盧姆的掌握學習理論、洛扎諾夫的外語教學法、贊可夫的發展教學思想、巴班斯基的最優化教學思想、蘇霍姆林斯基的個性全面發展的思想等國外教學理論的相繼引進，極大活躍了我國小學語文教學思想。教育部于1978年2月頒發了《全日制十年制學校小學語文教學大綱（試行草案）》。這部大綱既是教育事業撥亂反正、語文教學正本清源的結果，又是對建國以來小學語文教學經驗的初步總結。該大綱恢復了“基礎工具”的提法，注重培養學生自學能力和良好的學習習慣，體現了培養能力、發展智力的時代要求。

1986年教育部頒發《全日制小學語文教學大綱》，明確提出了語文的“工具性”。強調練好語文基本功，強化語言文字訓練，“要把語文課上成語言文字訓練課”，這對于強化語言的基礎工具性有積極作用。

1992年頒布《九年義務教育全日制小學語文教學大綱（試用）》，該大綱進一步指出：“小學語文是義務教育中的一門重要的基礎學科，不僅具有工具性，而且有很強的思想性。” 但是在“應試教育”的大環境下，我們在教學實踐中過分地強調了工具性，致使語文教育的人文精神失落了。時至1997年，“北京文藝”發起了對語文教育的批判，終于引發了世紀末反思熱潮。

三、當代小學語文課程（2001～今）

新舊世紀交替之際，西方后現代主義教育思潮以強勁勢頭涌入中國。以美國的威廉？多爾為代表的后現代主義課程理論，從基本教育觀到課程觀實現了對現代主義課程論（即“泰勒模式”）的全方位的超越。后現代主義課程理論在課程目標觀方面認為課程目標是建構性和生成性的，每一個實踐者都是課程創造者和開發者；在師生關系觀方面鮮明地主張教師是“平等者中的首席”，要以師生平等對話取代知識灌輸；在課程評價觀方面強調評價標準的動態性、模糊性和曲折性，主張評價主體多元化。

2001年教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，在系統總結我國語文教育的歷史經驗，吸收了國外母語課程標準研究的新成果，分析了語文教育的現狀及時代發展對語文教育的新要求的基礎上，重新構建了語文課程的體系。一是提出了語文課程的基本理念，二是構建了兩級、三維的課程目標系統，三是強調了的多元、對話和生成，四是突出了以學生發展為本位。