初中歷史教育人文因素淺析

陳倩萍

【摘 要】本文試從歷史教育的人文意蘊(yùn)入手，指出歷史教學(xué)現(xiàn)狀不應(yīng)忽視人文精神的培養(yǎng)。應(yīng)該讓歷史教學(xué)在課堂中更富有生命力，讓學(xué)生能夠移情于歷史長(zhǎng)河中更多的完善自我人格。本文將從歷史淵源、課堂現(xiàn)狀、教學(xué)落實(shí)三方面來詳細(xì)詮釋。

【關(guān)鍵詞】初中歷史；人文；課堂

“教育的真諦在于將知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，使文明積淀成人格”。在筆者的內(nèi)心，一直認(rèn)為歷史這門學(xué)科的教育目的是“傳承文明，啟迪智慧”。但是，現(xiàn)在的中學(xué)歷史教學(xué)中存在著令人擔(dān)憂的務(wù)實(shí)功利趨向：急功近利的硬性灌輸，漫天飛舞的試卷把學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣消磨殆盡。條分縷析的課堂講解，題題落實(shí)的教學(xué)習(xí)慣，讓學(xué)生困于學(xué)，厭于學(xué)。于是，充滿生命力的歷史教學(xué)在不斷的落實(shí)中，過于強(qiáng)調(diào)對(duì)事件的回顧，卻不知道在歷史的天空下，還有著更為廣泛的教育內(nèi)涵。鑒于此，筆者認(rèn)為在歷史教學(xué)中，應(yīng)該注意歷史的人文傳承責(zé)任，注意在浩如煙海的歷史知識(shí)中，引導(dǎo)學(xué)生彈奏出一曲曲動(dòng)心啟智的旋律，閃爍出智慧的火花。讓學(xué)生在歷史長(zhǎng)河中用心感受先人們沉淀下來的璀璨文明。

一、從歷史的角度探尋人文教育的淵源與發(fā)展

西方人文教育最早可以追溯到古希臘時(shí)期，人們稱當(dāng)時(shí)的教育為“l(fā)iberel education”，意即“博雅教育”，其根本目的是注重培養(yǎng)自我完善的人，強(qiáng)調(diào)教育為未來的精神生活做準(zhǔn)備。同時(shí)，人文精神亦是中國(guó)傳統(tǒng)文化的特色。兩千多年前的《易經(jīng)》就提出了人文的概念：“文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變，觀乎人文，以化成天下”。作為人文科學(xué)教育體系中一員的歷史教育從根本上講，其實(shí)是一種人文化的教育，其目的是通過歷史的儒染與涵化，提高自身修養(yǎng)與素質(zhì)。此外，歷史教育有著廣義和狹義之分。通常人們把廣義的歷史教育解釋為“通過傳授、傳播歷史知識(shí)、潛移默化地影響受教育者，使之增進(jìn)文化素養(yǎng)，提高思想道德、發(fā)展智慧能力的教育實(shí)踐。”將狹義的歷史教育界定為“學(xué)校歷史課程的實(shí)施，即歷史教學(xué)。”后者對(duì)歷史教育的解釋是從教學(xué)論的角度入手的。

讓我們?cè)侔涯抗鈴倪^去投回到現(xiàn)代。由于時(shí)代發(fā)展的需求，當(dāng)代中國(guó)注重經(jīng)濟(jì)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)實(shí)用主義，提倡學(xué)以致用，因而重理輕文的現(xiàn)象非常普遍。社會(huì)需求使得人們忽視了人文學(xué)科潛隱性的教誨作用，導(dǎo)致教育者對(duì)歷史教育的理解產(chǎn)生了一定的偏差，過于注重實(shí)用性，工具性，卻忽視了對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。實(shí)際上，歷史作為一門人文范疇的學(xué)科，應(yīng)該更注重人文精神的培育。因?yàn)椋瑲v史所體現(xiàn)的核心內(nèi)容是“人的不朽的創(chuàng)造力，即文化”。只有在歷史中，在歷史進(jìn)程所顯示出的真、善、美與假、丑、惡之間的搏擊中，才能辨明何為文明，何為野蠻，才能理解人類的尊嚴(yán)與價(jià)值。“學(xué)史可以明智”，歷史認(rèn)識(shí)的目的就在于使人們知曉人類的文化，培養(yǎng)人類的良知，提升人類的本質(zhì)力量及文化創(chuàng)造能力，促進(jìn)人類文明的發(fā)展與進(jìn)步。人類只有通過不斷的認(rèn)識(shí)歷史，進(jìn)而認(rèn)識(shí)自我，從而達(dá)到啟迪心智的目的。在物質(zhì)日益昌隆，經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得輝煌成就的今天，我們更不應(yīng)忽略在歷史教學(xué)中注重人文精神的培養(yǎng)，不應(yīng)使現(xiàn)在的學(xué)生成為物質(zhì)生活的豐裕者，精神領(lǐng)域的缺失者。

二、從課堂現(xiàn)狀找尋人文缺失

近年來，中學(xué)歷史課堂教學(xué)目標(biāo)形成了一種固定模式，即分為知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、思想教育三方面。這一方面反映了歷史教學(xué)研究成果，教學(xué)目標(biāo)在原有的基礎(chǔ)上有所發(fā)展；另一方面，它內(nèi)含的固定化因素對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的制定也有一定的制約作用。導(dǎo)致教師在歷史教學(xué)中過于注重分析線索、時(shí)代背景、階段劃分而輕人物、輕體悟。

蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯說：“教育的藝術(shù)就在于讓受教育者把周圍的東西加以‘人化……從這些物品中感到人性的東西——人的智慧、才干和人對(duì)人的愛”，但是我們目前的教育卻被不斷地肢解化，工具化。歷史首先是“人”學(xué)。創(chuàng)造歷史的是人，假如把歷史比作項(xiàng)鏈，那么時(shí)間就是線，一個(gè)個(gè)有著鮮活個(gè)性的人就是點(diǎn)綴于線上的珍珠。然而，在當(dāng)前的歷史教育中，歷史人物在歷史事件中未必能體現(xiàn)出他相應(yīng)的作用與地位。比如孫中山，好像只是不斷地經(jīng)歷事件去完成任務(wù)，也看不出什么偉大人物對(duì)歷史有什么積極推動(dòng)作用。其實(shí)，那么多的分析遠(yuǎn)不如孫中山本人不畏艱難、力避名位、天下為公、為國(guó)家奉獻(xiàn)致力于民主制度探索等精神對(duì)學(xué)生更有積極影響，可以說沒有孫中山，中國(guó)的民主主義革命就不會(huì)在這般短的時(shí)段里取得如許的成就。但教材中關(guān)于他本人的巨大作用及對(duì)民主建國(guó)的探索只是簡(jiǎn)單提及，或用問題來羅列他的經(jīng)歷。這就給學(xué)生造成錯(cuò)覺：中國(guó)的民主制度是自然生產(chǎn)的，是靠恩賜而不是斗爭(zhēng)的結(jié)果。現(xiàn)行歷史課本，主要就是編寫了一大堆的軍事史、政治史、經(jīng)濟(jì)史等。可偏偏就忽略或沒有突出創(chuàng)造這些歷史的人的歷史。那些作為人的閃光點(diǎn)，被忽視了。為此首都師大教授趙亞夫先生痛斥這種現(xiàn)象說：“講屈原只知《離騷》名，不知《離騷》的事……說到司馬遷，只有一部書，一句話的印象；談到張騫、蘇武不過陪襯絲綢之路而己……”焦裕祿、孔繁森等英雄人物僅僅是一個(gè)名字而己，既不寫思想，也不寫情感，還不寫追求，更不寫信仰，甚至連一件事跡也沒有。這樣的教科書怎么會(huì)讓學(xué)生喜歡呢？

三、從課堂教學(xué)角度落實(shí)人文性

歷史教學(xué)有別于理論學(xué)科的最大特點(diǎn)是其生動(dòng)性，形象性。這就決定了教師在歷史教學(xué)過程中要充分挖掘教材本身的人文內(nèi)涵。讓學(xué)生在課堂教學(xué)中豐富自己的人性與情感，明了繼承什么樣的傳統(tǒng)和怎樣繼承傳統(tǒng)，并通過歷史學(xué)科的人文感情而建立起對(duì)歷史的理性反思。那么具體應(yīng)該如何去做呢？筆者試從下列方面去落實(shí)人文性。

1.發(fā)掘民族精神

文化是一個(gè)國(guó)家、民族精神和智慧的長(zhǎng)期積淀和凝聚，是民族生存的前提和條件，它蘊(yùn)涵著國(guó)家走向未來的一切可持續(xù)發(fā)展的基因，一個(gè)民族自立于世界民族之林，不僅依靠科技實(shí)力，還仰仗人文實(shí)力，并且科技發(fā)展的前提條件還有賴于人文環(huán)境，此外，人文實(shí)力還體現(xiàn)了該民族的風(fēng)貌，反映了該民族精神成熟的程度。西方國(guó)家尤其注重在歷史課堂中對(duì)民族精神的教育。所以，在歷史教學(xué)中可以適當(dāng)采用“移情”的方式，通過對(duì)歷史情境的渲染來充實(shí)學(xué)生的感受。力求將一個(gè)事件中的人物個(gè)性化，因?yàn)闅v史事件不單單是一個(gè)事件，它總是涉及到人的。歷史上的人在這件事中的所思所想，他們的抱負(fù)與情懷，他們所感受的，這些都是需要我們?nèi)ド钊胪诰虻摹＠纾P者在對(duì)戊戌變法一課的處理中，著重突出事件人物的所思所想，六君子的選擇正是他們?yōu)橥荒繕?biāo)做出的不同抉擇。雖然最后的結(jié)局不一，但這都不能掩蓋他們理想的光輝。筆者尤其注重對(duì)譚嗣同的解讀，最后菜市口就斬，秋風(fēng)凜冽，吹冷一腔熱血，但卻無法湮滅英雄的情懷。在對(duì)具體人物的追溯中，讓學(xué)生“移情”于其中，“在歷史情境中與人產(chǎn)生共鳴”，讓學(xué)生體悟其“有心殺賊，無力回天”的悲憤。中華自古多壯士，在他們的故事中，學(xué)生的人格情感在潛移默化中接受熏陶。歷史學(xué)科要使學(xué)生了解本民族的文化與價(jià)值觀念，了解本民族的仁人志士，使他們具有民族自豪感和使命感。

2.凸現(xiàn)憂患意識(shí)

所謂的憂患意識(shí)也是一種責(zé)任意識(shí)，是為社會(huì)謀求秩序與穩(wěn)定的道德品質(zhì)，是以天下興國(guó)為己任的愛國(guó)情操。憂患意識(shí)在歷史發(fā)展過程中沉淀為一種崇高的愛國(guó)情感，超越了特定的時(shí)代界限，成為中華民族寶貴的精神財(cái)富。但如果把歷史學(xué)僅僅理解為記憶那些年代、事件、人物、典制，而沒有汲取古人智慧，那么，只能說是入寶山而空歸。這種責(zé)任意識(shí)，亦即憂患意識(shí)，在中國(guó)的歷史上可謂世代相傳，綿延不絕。從孔子提出“達(dá)則兼濟(jì)天下”到范仲淹感嘆“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，從班超憤而“投筆從戎”到周恩來用年少之音說“為中華之崛起而讀書”，從明代顧炎武高呼“天下興亡，匹夫有責(zé)”，到新文化運(yùn)動(dòng)之時(shí)李大釗高唱“鐵肩擔(dān)道義”，這不都是中國(guó)憂患意識(shí)，亦即責(zé)任意識(shí)的自白？上述責(zé)任意識(shí)進(jìn)而要求通過課堂教育促使學(xué)生心靈產(chǎn)生震撼，遠(yuǎn)大的世界觀在心中滋長(zhǎng)，從而促進(jìn)學(xué)生的身心成長(zhǎng)，正確看待歷史。

3.注重美育，注重對(duì)學(xué)生人格的熏陶

中學(xué)歷史教學(xué)之中有著豐富的歷史教育內(nèi)容可供借鑒。在中國(guó)歷史上，廉頗和藺相如之間的“將相和”就是一個(gè)能夠很好的例子。作為文官，藺相如以超人的膽識(shí)，曾一度擊潰秦國(guó)的攻勢(shì)，保住了趙國(guó)的利益和尊嚴(yán)，為趙國(guó)立下了卓越功勛。然而，他未居功自傲。當(dāng)他遭到武將廉頗的無理相待時(shí)，不是爭(zhēng)個(gè)人高低，而是以禮相讓，忍辱負(fù)重，大義求和。這種謙恭禮讓的精神被后人傳為佳話。體現(xiàn)中華美德。此類例子可謂不勝枚舉：周朝的周公，不顧管叔、蔡叔、武庚等人的誣陷，不避嫌疑代成王攝政，“勤勞王室”，“禮賢下士”，使初建的周室得以國(guó)柞綿長(zhǎng)。他們的所作所為，無不體現(xiàn)出憂國(guó)憂民的精神。我們常說，“榜樣的力量是無窮的”，而在源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的歷史長(zhǎng)河中，歷史上的“榜樣力量”與現(xiàn)實(shí)中的“榜樣力量”相比往往更富潛力與偉力。崔粟先生對(duì)此亦有明確的認(rèn)識(shí)，他指出：“歷史教育之作者應(yīng)當(dāng)自覺地發(fā)揮‘歷史這部生活‘教科書的教育優(yōu)勢(shì)，在幫助學(xué)生不斷增強(qiáng)歷史感、時(shí)代感的同時(shí)，形成正確的歷史使命感，鼓勵(lì)他們實(shí)現(xiàn)健康美好的人生價(jià)值。”

總之，歷史教育是人文精神的主要載體，我們不應(yīng)忽視對(duì)學(xué)生潛隱性的人文熏陶。不應(yīng)把課堂過于教條化，過于側(cè)重記憶。而應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情懷，注重培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。讓學(xué)生在歷史的教育中錘煉出智慧的金子。

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