論學(xué)校教學(xué)改革的課堂立場(chǎng)與文化建構(gòu)

方凌雁

對(duì)于一所學(xué)校而言，開(kāi)展一項(xiàng)行動(dòng)，意味著一種方向的選擇；堅(jiān)持一項(xiàng)行動(dòng)，代表著一種改革立場(chǎng)的堅(jiān)持。課堂變革的過(guò)程本身亦是學(xué)校教學(xué)改革文化積淀的過(guò)程，這是因?yàn)閷W(xué)校課堂教學(xué)改革追求的不僅僅是開(kāi)放、動(dòng)態(tài)、師生互動(dòng)等新課堂特征驚鴻一瞥的呈現(xiàn)，更需要將這些特征固化為內(nèi)部所有師生共同的思想追求、價(jià)值取向與行為習(xí)慣。這種漸進(jìn)的文化建構(gòu)，恰恰是課堂教學(xué)改革的難點(diǎn)，亟須教學(xué)改革者們立場(chǎng)的堅(jiān)守與堅(jiān)持。

美國(guó)教育家杜威曾言，促進(jìn)兒童成為教學(xué)的中心，本身就是在完成一場(chǎng)“哥白尼式的革命”?？v觀時(shí)隔1個(gè)世紀(jì)的今天，如火如荼展開(kāi)的中小學(xué)課堂教學(xué)改革，從本質(zhì)意義上來(lái)說(shuō)，依舊是在進(jìn)行教學(xué)本質(zhì)意義思考后的一種改革突破與意義回歸。無(wú)論是提出“最大限度地把課堂還給學(xué)生，讓課堂成為真正的主人”的杜郎口學(xué)校，嘗試“利用豐富的信息化資源、讓學(xué)生逐漸成為學(xué)習(xí)的主角，讓課堂討論成為提升學(xué)生‘吸收內(nèi)化學(xué)習(xí)過(guò)程效益的場(chǎng)所”的美國(guó)翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)校，抑或是提出“從關(guān)注‘教轉(zhuǎn)向關(guān)注‘學(xué)、關(guān)注‘成長(zhǎng)的學(xué)科本質(zhì)課堂的回歸與追求”，致力于“學(xué)為中心”課堂變革的浙江初中課堂改革探索，這些都恰恰印證了20世紀(jì)聯(lián)合國(guó)教科文組織的國(guó)際教育發(fā)展報(bào)告《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》中關(guān)于“學(xué)習(xí)的過(guò)程現(xiàn)在正趨向于代替教學(xué)過(guò)程”的判斷。

浙江省衢州市龍游橋下小學(xué)“爭(zhēng)鳴課堂”的探索，可以看作是近年來(lái)浙江省諸多草根學(xué)校在這一方面探索的一個(gè)縮影。該校開(kāi)展的“爭(zhēng)鳴課堂”教學(xué)改革，通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的變革，重構(gòu)教與學(xué)的關(guān)系。學(xué)校構(gòu)建以學(xué)論教、辯中求解、做中見(jiàn)學(xué)的“爭(zhēng)鳴課堂”基本理念，提出扶放結(jié)合、循序漸進(jìn)、獨(dú)思共學(xué)、預(yù)設(shè)生成、爭(zhēng)鳴引導(dǎo)等五條課堂操作原則，通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)——行動(dòng)——改進(jìn)——再學(xué)習(xí)——再行動(dòng)——再改進(jìn)，循環(huán)往復(fù)，歷經(jīng)整整10個(gè)年頭，逐漸提煉出“三環(huán)五段”的“爭(zhēng)鳴課堂”范式。

筆者在該校調(diào)研期間，看到該校諸多教師的實(shí)踐探索案例及學(xué)校10年教改所獲得的成果，感嘆之余，也不禁思考，橋下小學(xué)的探索，也許僅僅是反映浙江省共同致力于這一波教學(xué)改革核心精神與新課程改革基本走向的一個(gè)草根經(jīng)驗(yàn)?；仡櫾撔摹吧尚哉n堂”到“爭(zhēng)鳴研修”，到“爭(zhēng)鳴管理”，到“爭(zhēng)鳴課堂”的10年改革，在整個(gè)10期的“爭(zhēng)鳴課堂”教學(xué)改革簡(jiǎn)報(bào)中，教師們提出關(guān)于導(dǎo)學(xué)案、先學(xué)后教、小組合作、捆綁式評(píng)價(jià)等基于課例的智慧探索與反思。或許更值得我們反思的是這所走上“學(xué)為中心”課堂教學(xué)改革之路的農(nóng)村學(xué)校多年來(lái)在課堂教學(xué)改革中的課堂立場(chǎng)與課堂文化堅(jiān)持。

一、教師第一VS學(xué)生第一：關(guān)于課堂權(quán)力關(guān)系的立場(chǎng)選擇

課堂是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的主要陣地。建立在“學(xué)習(xí)是在教的前提下發(fā)生”這一論斷基礎(chǔ)上的課堂，強(qiáng)化“教”的作用，使得教師的權(quán)力地位不容置疑。然而，以“學(xué)生”為中心的課堂則更愿意引用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的獲得不是靠傳授而是通過(guò)學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)而得來(lái)的。這為教師在課堂學(xué)習(xí)中退居二位，從支配者轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者與組織者提供改革的依據(jù)。這種有學(xué)理支撐的課堂教學(xué)的轉(zhuǎn)變必然導(dǎo)致課堂中“權(quán)力關(guān)系”的重組。

“爭(zhēng)鳴課堂”強(qiáng)調(diào)給予學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)和探索的空間，課堂活動(dòng)應(yīng)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心。在橋下小學(xué)“爭(zhēng)鳴課堂”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，所有活動(dòng)的展開(kāi)均以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心，將學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程由“被動(dòng)接受”變?yōu)椤爸鲃?dòng)探究”，使學(xué)生能夠充分發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛能，在合作學(xué)習(xí)中不斷提高自身學(xué)習(xí)能力。

案例1 龍游橋下小學(xué)關(guān)于“爭(zhēng)鳴課堂”的理念歸納

“爭(zhēng)鳴課堂”是以學(xué)生在自主學(xué)習(xí)以及合作討論中所面對(duì)的各種具體問(wèn)題為對(duì)象，學(xué)生為研究、討論的主體，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際需要，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑、討論的空間，提供一個(gè)“爭(zhēng)鳴”的平臺(tái)，從而釋放學(xué)生學(xué)習(xí)本能的一種課堂教學(xué)活動(dòng)。就“爭(zhēng)鳴課堂”而言，“爭(zhēng)鳴”就是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的一種民主平等的“百家爭(zhēng)鳴、百花齊放”；一種開(kāi)放兼容的觀點(diǎn)碰撞、交流研討；一種合作互助、群策群力、攜手共進(jìn)的精神與文化。課堂的本質(zhì)是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是探究，而探究的激活需要爭(zhēng)鳴。學(xué)校建設(shè)“爭(zhēng)鳴課堂”的根本宗旨是為了解放學(xué)生，讓孩子成為一名發(fā)現(xiàn)者，使學(xué)習(xí)回歸教育之本，回歸學(xué)習(xí)本源，找到學(xué)習(xí)本真；改革就是要激揚(yáng)孩子的生命活力，找回學(xué)習(xí)的本體，給孩子主動(dòng)探索的空間。

注釋：本材料源自浙江衢州龍游橋下小學(xué)劉智松《小學(xué)“爭(zhēng)鳴課堂”的構(gòu)建與研究》一文，有改動(dòng)。

這樣的立場(chǎng)，恰恰是當(dāng)下“學(xué)為中心”課堂變革需要的改革立場(chǎng)——讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的第一責(zé)任人，它不再是知識(shí)本身或者傳統(tǒng)意義上作為知識(shí)化身的教師。龍游橋下小學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)的本真在于發(fā)現(xiàn)與構(gòu)建，要讓孩子成為一名學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)者”的論點(diǎn)所堅(jiān)持的恰恰是課堂上“學(xué)生第一、教師第二”的改革立場(chǎng)。只有變革者自身理念發(fā)生深層次、根本性變革，“靈魂深處爆發(fā)革命”才會(huì)真正發(fā)生。

二、集體教學(xué)VS互動(dòng)爭(zhēng)鳴：關(guān)于課堂學(xué)習(xí)環(huán)境組織的立場(chǎng)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，個(gè)人建構(gòu)的意義必須通過(guò)對(duì)話、協(xié)商與他人共享的方式才能完成。構(gòu)建一個(gè)交互對(duì)話的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)于課堂學(xué)習(xí)彌足珍貴。社會(huì)學(xué)視角的研究表明，在課堂交往活動(dòng)中，學(xué)生要以自身掌握的知識(shí)體系為基礎(chǔ)，有目的的思考和與他人討論，這更有助于他們修正觀點(diǎn)，進(jìn)一步建構(gòu)其知識(shí)技能體系。特別是不同觀點(diǎn)所產(chǎn)生的沖突與思考，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，讓他們重新審視和評(píng)估自己觀點(diǎn)的正確性，從而得出更富創(chuàng)造性的觀點(diǎn)。這也是“觀點(diǎn)越辯越明”的價(jià)值所在。

“爭(zhēng)鳴課堂”教學(xué)范式包括“三環(huán)五段”，即“學(xué)”、“爭(zhēng)”、“做”三環(huán)節(jié)與“個(gè)體學(xué)”、“合作學(xué)”、“三辯式”、“反饋鞏固”、“拓展延伸”五段式。但在實(shí)踐操作中，教師進(jìn)一步探索得出應(yīng)將更多的時(shí)間放在學(xué)生討論和展示這個(gè)核心環(huán)節(jié)，即“爭(zhēng)鳴課堂”模式“爭(zhēng)”環(huán)節(jié)中，組織學(xué)生進(jìn)行反饋，匯報(bào)小組的學(xué)習(xí)討論情況，引導(dǎo)他們進(jìn)行充分討論，表達(dá)自己的意見(jiàn)和看法。

案例2 關(guān)于三種線的長(zhǎng)度觀察的課堂小組辯論endprint

龍游橋下小學(xué)王士國(guó)老師在講授《數(shù)學(xué)》北師大版四（上）“線的認(rèn)識(shí)”一課時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生觀察三種線的長(zhǎng)度，學(xué)生在認(rèn)知上出現(xiàn)分歧：一部分學(xué)生認(rèn)為直線比射線長(zhǎng)，或認(rèn)為射線是直線的一半；一部分學(xué)生認(rèn)為直線與射線的長(zhǎng)度是無(wú)法比較的。這時(shí)候，王老師讓學(xué)生進(jìn)行課堂辯論。

師：同學(xué)們，你們認(rèn)為直線比射線長(zhǎng)的，請(qǐng)舉手；認(rèn)為直線與射線的長(zhǎng)度是無(wú)法比較的，請(qǐng)舉手。請(qǐng)你們分別派一名代表來(lái)進(jìn)行辯論，看看誰(shuí)能說(shuō)服誰(shuí)。

生1：我認(rèn)為直線是向兩端無(wú)限延伸的，而射線只是向一端無(wú)限延伸，所以直線比射線長(zhǎng)。

生2：正因?yàn)樗鼈兌际菬o(wú)限延伸的，所以無(wú)法比較。

生1：從教材提供的圖可以看出，射線是直線的一半。

生2：射線和直線的長(zhǎng)度都是無(wú)法測(cè)量的，怎么能比較它們的長(zhǎng)度呢？

師：你們認(rèn)為誰(shuí)說(shuō)得更有道理？

生3：我覺(jué)得直線和射線的長(zhǎng)度是無(wú)法比較的，因?yàn)樗鼈兊拈L(zhǎng)度都是無(wú)法測(cè)量的。

師：現(xiàn)在我再調(diào)查一下，認(rèn)為直線與射線的長(zhǎng)度是無(wú)法比較的請(qǐng)舉手（絕大部分舉手），認(rèn)為直線比射線長(zhǎng)的請(qǐng)舉手（基本沒(méi)有）。

注釋：本材料源自浙江衢州龍游橋下小學(xué)王士國(guó)《“爭(zhēng)鳴課堂”的先學(xué)與后教——個(gè)體先學(xué)后課堂教學(xué)跟進(jìn)策略的探討》一文，有改動(dòng)。

在基于課堂爭(zhēng)鳴立場(chǎng)而靈活組織的小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師要力圖讓學(xué)生“學(xué)辯學(xué)”，讓“爭(zhēng)鳴”成為學(xué)生的一種態(tài)度和習(xí)慣，這種方式，較之當(dāng)下僅僅是組內(nèi)少數(shù)同學(xué)取代教師的位置，或班級(jí)中少數(shù)成員之間的互動(dòng)小組合作學(xué)習(xí)課堂，是一種進(jìn)步。因?yàn)楹笳?，盡管有合作學(xué)習(xí)的形式，但課堂依舊只停留在教學(xué)形式的變化，從“學(xué)為中心”的交往互動(dòng)課堂的構(gòu)建角度看，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。教學(xué)改革課堂的本質(zhì)是創(chuàng)設(shè)一種能讓班級(jí)中每個(gè)成員都認(rèn)同合作學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)則與要求，努力促成他們由“不自覺(jué)的學(xué)習(xí)者”轉(zhuǎn)向“自覺(jué)的學(xué)習(xí)者”的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)文化。也許，這也是“爭(zhēng)鳴課堂”改革帶給我們的啟示。

三、雙向共進(jìn)VS單側(cè)引領(lǐng)：關(guān)于課堂師生文化關(guān)系的改革立場(chǎng)

沃勒曾將學(xué)校文化劃分為兩種類型：一是教師代表的成人社會(huì)文化，二是學(xué)生代表的同輩團(tuán)體文化。今天的課堂需要構(gòu)建的是能讓教師文化和學(xué)生文化互動(dòng)的一種新的課堂文化。在這樣的課堂文化氛圍中，師生雙方都會(huì)在課堂中體現(xiàn)個(gè)人的生命意義和價(jià)值，在相同空間中共生互動(dòng)，在彼此互補(bǔ)中結(jié)伴發(fā)展。毫無(wú)疑問(wèn)，“爭(zhēng)鳴課堂”的改革立場(chǎng)便是思考如何讓師生共進(jìn)，而不僅僅是傳統(tǒng)的教師對(duì)學(xué)生的單側(cè)引領(lǐng)。我們應(yīng)該知道在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也能得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在教育教師，他們會(huì)共同成長(zhǎng)。

那么，推動(dòng)師生活動(dòng)交融的文化平衡點(diǎn)是什么？作為一名教師，他要以平等的“首席”交流者來(lái)對(duì)話課堂，這樣共進(jìn)文化才有生長(zhǎng)點(diǎn)。因此，“爭(zhēng)鳴課堂”指出，教師的主要任務(wù)是在課前精心進(jìn)行導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，為學(xué)生的“先學(xué)”提供有效指導(dǎo)；在課堂中，作為一名平等的“首席”交流者，捕捉、利用各種學(xué)習(xí)資源和生成資源，創(chuàng)設(shè)民主的氛圍，拓展討論的空間，培養(yǎng)合作的意識(shí)，即時(shí)進(jìn)行介入干預(yù)及評(píng)價(jià)，從而引導(dǎo)、激勵(lì)學(xué)生去探究、去嘗試解決問(wèn)題。

橋下小學(xué)為深化“爭(zhēng)鳴課堂”教學(xué)改革，成立以“爭(zhēng)鳴社學(xué)”為載體的教師發(fā)展成長(zhǎng)學(xué)術(shù)組織，以學(xué)社為紐帶，把一批優(yōu)秀的和有發(fā)展意愿的教師組織起來(lái)，讓教師在亦師、亦生、亦友的系列專業(yè)研修中相互促進(jìn)與共同提升，推進(jìn)“爭(zhēng)鳴課堂”的實(shí)施。此外，教師也應(yīng)深深地意識(shí)到，師生共進(jìn)的文化構(gòu)建，不僅體現(xiàn)在課堂上師生及生生間進(jìn)行對(duì)話合作的常態(tài)表現(xiàn)，更要體現(xiàn)出他們經(jīng)過(guò)持續(xù)內(nèi)化與凝聚，積淀為穩(wěn)定的共識(shí)與理解。從這個(gè)意義上看，橋下小學(xué)10年“爭(zhēng)鳴課堂”的探索，恰恰是在努力經(jīng)營(yíng)著一種文化，對(duì)課堂改革的過(guò)程亦是文化建構(gòu)的過(guò)程。

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（作者單位：浙江省教育廳教研室）

（責(zé)任編輯：孫建輝）endprint