以學為主的教學設計及實施策略

■黃莉

以學為主的教學設計及實施策略

■黃莉

以學為主，即以學生的學習活動為主。它可以培養學生學習的自主性、能動性、創造性，全面提高學生的學習素養，培養學生的創新精神和實踐能力，以適應學習型社會和終身教育發展的需要。新課程指出，以學為主的教學設計要更關注學生在課堂教學中的表現，包括課堂中師生互動、自主學習、同伴合作中的行為表現、參與熱情、情感體驗和探究思考的過程等，即關注學生在課堂上是怎樣學的，通過了解學生在課堂上如何討論交流、合作、思考、獲得結論及其過程等學生的行為表現，借此評價課堂教學的效果。

以學為主的教學設計也要關注教師的行為，但重點要關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并促進學生的討論，如何評價和激勵學生的學習，如何激發學生學習的熱情和探究興趣等，以此來評價教師課堂行為表現對學生學的價值。

根據目前國外有關文獻資料和我國近年來在中小學進行試驗研究的實踐，以學為主的教學設計的流程基本上可概括為：教學目標分析——情境創設——信息資源設計——自主學習策略設計——協作式教學策略設計——學習過程與學習效果評價設計——教學結構設計。

教學目標是教學設計活動的出發點和歸宿，是對學習者通過教學后應該表現出來的可見行為的具體的、明確的表述。在對教學目標進行分析的基礎上選擇學習中的基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關的知識內容作為當前所學知識的主題，然后再圍繞這個主題進行意義建構。編寫教學目標時要注重可操作性，避免模糊性和抽象性。如在教學《沁園春·長沙》時，可以這樣設計教學目標。（一）知識與能力目標：1.認識本詞的意象、意境和作者的豪情壯志。2.學習本詞含蓄精煉的語言特點，提高語言感悟能力。3.能夠背誦本詞。（二）過程和方法目標：1.通過反復誦讀，體味詩人蘊涵于作品中的革命豪情。2.通過感知、品悟、探究、拓展等活動過程培養學生鑒賞詩歌的能力。（三）情感態度和價值觀目標：1.領會詩人主宰大地沉浮的寬廣胸襟和革命氣概。2.培養學生“以天下為己任”的責任感。

情境創設是通過創設具體的情景，將學生置于某種特定的氛圍中，形成一種心理環境，使學生產生移情效應。它有助于反映新舊知識的聯系，有助于促進學生進行思維聯想，便于學生對知識進行重組與改造，幫助學生對知識的同化與順應。比如：某老師在教《再別康橋》時，用非常優美的語言給學生創設了這樣一個情境：“駕一葉扁舟，在芬芳襲人的陣陣荷香里，在初夏習習清風的吹拂下，沿歲月的河流漫溯而上，在大洋彼岸康河的柔波里，追尋千古詩人徐志摩的萍蹤倩影，重溫他的康橋之夢……”同時伴以柔和舒緩而又充滿懷舊情調的輕音樂，讓學生沉浸在充滿詩情畫意的美好氛圍里。這樣不僅達到了讀詩、賞詩的教學目標，而且還讓學生得到了美的享受。

信息資源設計是指確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。常見的信息資源有：學習參考資料、專題學習網站、多媒體資源庫、網絡課程等。教師可以幫助學生解決學習資源應如何獲取、從哪里獲取、如何有效地加以應用等問題，但是這些問題的解決必須有助于學生的自主式學習和協作探究。人教版新課標語文教材必修內容中“梳理探究”部分，針對語言、文學、文化等方面的知識安排了15個專題。學生可以利用廣泛的信息資源進行自主探究或合作研討，從而有效培養自己的探究興趣和探究能力。

自主學習策略設計是以學為主教學設計的主要內容之一。自主學習策略的核心是要發揮學生學習的主動性、積極性，充分體現學生的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學生自主地學。常用的自主學習策略設計有支架式教學策略、拋錨式教學策略、隨機進入式教學策略、啟發式教學策略、自我反饋教學策略、探索式學習策略等。下面以前三者為例，談一談如何實施這些自主學習策略。

支架式教學策略的基本步驟為：（1）搭腳手架——圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。（2）進入情境——將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個層次）。（3）獨立探索——讓學生獨立探索。某教師在教學《始得西山宴游記》時，給學生學習搭建了一個支架：柳宗元_____西山。要求學生在橫線上填上一個表示情感態度的詞語，并說明理由。學生的視野非常寬闊，他們列出了以下詞語：熱愛、鐘情、陶醉、羨慕、敬佩、感激、賞、謝、戀、贊等。就在這樣的探索中，學生找到了表現西山美景的諸多意象，感受到了柳宗元對西山的熱愛之情，品鑒出了柳宗元通過西山展現出的不與世俗同流合污的人格追求！

拋錨式教學策略的基本步驟為：（1）創設情境——使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。（2）確定問題——在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。（3）自主學習——不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，并要特別注意發展學生的自主學習能力。請看某老師教學莫泊桑的《項鏈》的一個片斷：在學生有感情地朗讀完課文的前六節后，老師激疑：“剛才的朗讀我最欣賞的是第一句話，‘她也是一個美麗動人的姑娘’，這真是美貌女子的一聲嘆息啊！如果你的身邊有這樣一個人，比如你的鄰居，你的某個親戚，你會怎么看待她？”這看似隨意拋出的問題，為學生創設了一個和現實情況相類似的情境，使學生激發出極大的探究興趣，從而在實實在在的感受中去體會瑪蒂爾德的內心世界。

隨機進入式教學策略的基本步驟為：（1）呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習——取決于學生隨機進入學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。（3）思維發展訓練。在這種教學策略中學生可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習。其最終的結果是使學生獲得對事物的理解和認識上的飛躍。“祥林嫂值多少錢？”《祝福》學到一半，學生提出了這樣一個問題，問得有點突兀。執教的老師沒有回避，而是選擇隨機進入式教學策略，和學生一起探討“祥林嫂的身價到底是高還是低”的問題。學生利用教材上的幾處交代和課外知識的補充，在強烈的對比中真切地體會到了祥林嫂草芥一般卑微的社會地位，看出了祥林嫂悲劇的社會根源以及封建迷信對勞動婦女的殘害。

如果說自主學習策略的設計是保證學生充分發揮主動性，體現學生主體地位的重要保證，是學生意義建構的基礎，那么協作學習策略的設計則是為了使學生在個體意義建構的基礎上，通過與他人的協商，進一步完善和深化對主題的意義建構。常見的協作式教學策略有課堂討論、角色扮演、競爭、協同、伙伴等。協作學習為多個學生提供了對同一問題用多種不同觀點觀察比較和分析綜合的機會，這種機會顯然對問題的深化理解、知識的掌握運用和能力的訓練提高大有好處。

與以教為主的教學設計不同的是，以學為主的教學設計對學習過程與學習效果評價，更側重于學生個人的自我評價和小組對個人的評價。評價內容主要有：是否具有自主學習能力，協作學習過程中做出多大貢獻，是否達到意義建構的要求。測試形式與工具有課堂提問、書面練習、達標測試、學生自主網上測試、合作完成作品等。

不少人誤認為在以學為主的教學設計中，意義建構只與學習過程有關，而與教學過程無關，因而教學結構設計往往容易被忽視。事實上，以學為主并不是學生完全自學和個別化學習，其學習過程有教師的參與，存在對教學過程的控制問題，因而必然也存在教學結構設計問題。而且比以教為主的教學設計對教師的要求更高。某教師在教學《荷塘月色》時，教學結構設計非常巧妙。他請學生推薦幾位“導游”，帶領全班同學夜游月下荷塘。在幾位“導游”的帶領下，大家順著作者的游蹤，欣賞了月下荷塘神秘獨特的美學意境，體會了作者那份淡淡的喜悅與淡淡的憂愁，明白了中國傳統散文創作中的景情關系。這樣的教學結構使這節課成為一篇形散而神不散的優美散文，給學生和聽課教師都留下了深刻的印象，取得了較好的教學效果。

（作者單位：武漢三中）

責任編輯 王愛民