班主任及高三教師職業壓力、倦怠等特質應對關系研究

■李梓林

班主任及高三教師職業壓力、倦怠等特質應對關系研究

■李梓林

教育作為諸多社會事業之一，必然折射出鮮明的時代特征。教師在面對各種評比與競爭時也會不可避免地存在程度不同的職業壓力和職業倦怠，其中班主任和高三教師尤為明顯。班主任身處學校、家長、學生三方的交匯點，面對的事情更具體，面對的工作壓力更大。而高三教師任教畢業班，與寒窗多年的學生并肩應對高考，他們與高考距離更近、感受的競爭和壓力更強。所以，關注班主任和高三教師這兩類群體的心理壓力與應對策略非常必要。

一、對象與方法

1.研究對象

以武漢市一中班主任和全體高三教師為研究對象，共發放調查問卷65份，回收有效問卷59份，有效率為90.7％。其中，班主任42人（包含高三年級班主任15人），高三教師17人。平均年齡37.06歲，標準差6.229；平均教齡16. 04，標準差6.540。

2.研究工具

教師職業壓力問卷。采用朱從書、申繼亮、劉加霞編制的“中小學教師職業壓力問卷”。該問卷由46個問題組成，測查教師的職業壓力來源、總的職業壓力強度以及具體的6個方面的職業壓力強度等。其中6個層面分別為：（1）考試壓力層面，如“學校根據學生考試成績評定教師的職稱、獎金”“擔心所教班級學生的升學率”；（2）學生因素層面，如“學生缺乏學習動機，對學習沒興趣”“學生的議論和批評”；（3）自我發展需要層面，如“知識日新月異，自己有些跟不上形勢”“參加學術討論和研究的機會太少”；（4）家庭人際層面，如“與某些同事關系緊張”“家人不理解、不支持自己的工作”；（5）工作負荷層面，如“教學準備、批改作業等工作量太大”，“平均日工作時間太長”；（6）職業期望層面，如“教師社會地位低”“報酬少，經濟上感到窘迫”等。問題主要采用李克特（Likert）量表形式，分5點計分，選項由“沒有壓力”“有點壓力”“一般”“壓力較大”“壓力很大”組成。被試得分越高，說明其感受到的職業壓力強度越大。

教師職業倦怠問卷。采用鄭曉芳編制的“中小學教師職業倦怠問卷”。該問卷基于馬斯拉池等人的職業倦怠的理論模型，包括17個問題條目，涉及3個維度，即情感衰竭（EE）：教師在工作中，個人無法很好地處理周圍的問題與需求，因而感到精疲力竭，喪失工作的情緒資源；去個性化（DP）：與學生互動的工作過程中，教師以不帶感情與冷漠的方式和態度來回應，也就是對學生或同事逐漸產生負面的、憤世嫉俗的冷漠態度；低成就感（AP）：教師從工作中體會到低成就的感受，包括與同事合作時能力不足，完成工作時能力不足所產生工作能力上的低成就感，以及工作意義上的低成就感，問題采用李克特量表形式的4點計分，選項由“從未如此”“很少如此”“有時如此”“經常如此”組成，數字越大表示倦怠感越強。

特質應對方式問卷。采用姜乾金、祝一虹編制的“特質應對問卷(CSQ)”。該問卷共有20個條目組成，分積極應對（PC）與消極應對（NC）2個維度，4點計分，選項由“從不這樣做”“有時這樣做”“經常這樣做”“總是這樣做”組成，數字越大表示傾向越強。

二、研究數據

1.班主任和高三教師職業壓力、職業倦怠和特質應對方式的狀況

數據結果顯示，班主任的職業壓力來源由高到低分別是：工作負荷、考試壓力、職業期待、自我發展需要、學生因素、家庭人際關系（詳見表1）。班主任的職業倦怠維度分從高到低分別是：情感衰竭、去個性化和低成就感。而從特質應對來看，積極應對和消極應對的分數分別是2.514和1.950。

結果顯示，高三教師與班主任的各項數據指標比較相似，職業壓力來源由高到低分別是：工作負荷、考試壓力、職業期待、自我發展需要、學生因素、家庭人際關系（詳見表2）。高三教師的職業倦怠維度分從高到低分別是：情感衰竭、去個性化和低成就感。而從特質應對來看，積極應對和消極應對的分數分別是2.553和2.212。

由于兩種類別教師的各項數據指標都比較類似，所以，后面不再分別分析而是將兩者合并處理。

2.教師職業壓力、職業倦怠和特質應對方式的關系

相關分析顯示，教師的最大壓力源、工作負荷與職業倦怠的情感衰竭維度、特質應對方式的消極應對相關顯著。而教師職業倦怠的情感衰竭維度與其壓力源的考試壓力、學生因素、工作負荷、職業期待4個維度均顯著正相關，與消極應對方式也顯著正相關（詳見表3）。

表1 班主任職業壓力、職業倦怠和特質應對方式

表2 高三教師職業壓力、職業倦怠和特質應對方式

表3 教師職業壓力、職業倦怠和特質應對方式各維度的相關矩陣

三、研究結果分析

1.教師職業壓力主要來源于工作負荷和考試壓力

本調查發現，教師職業壓力最大來源是工作負荷和考試壓力，兩者均已超過中值。這一結果與以往徐富明、朱從書、程俊玲、鄭曉芳等人的研究是一致的。本研究認為，考試壓力和教育資源不均衡等原因導致重點中學成為家長和學生的首選。普通學校一個班級30左右個學生，重點學校能達到60～70人。普通學校一個年級2～3個班，重點學校至少10個班，有的甚至達到20個班級。很顯然，重點學校的教師工作量要大得多，還要擔心學生成績和升學率，擔心學校用學生考試成績衡量教師工作水平，同時學生家長和社會對其期望過高，教師背負著學生考試和成績的責任。重點高中的班主任和高三老師除了日常教學和管理，還要面臨來自各方面的復雜的因素，因此往往會感受到強烈的職業壓力，從而容易形成心理壓力。

2.教師職業壓力與消極應對方式顯著正相關

本研究發現，消極應對方式與考試壓力、職業期待、自我發展需要、學生因素、家庭人際關系等教師職業壓力維度均呈現出顯著正相關，而積極應對方式與職業壓力各維度的相關均不顯著?？梢?，心理壓力與不恰當的應對方式之間的關系十分緊密，也就是說，面對壓力的時候越是消極應對，越容易受到職業壓力的困擾，所以，改善高中教師的消極應對方式能夠有效地降低教師心理壓力的感受。

3.教師職業壓力與職業倦怠顯著正相關

本研究發現，職業倦怠的情感衰竭與職業壓力的考試壓力、學生因素、工作負荷、職業期待4個維度顯著正相關；去個性化與職業壓力的學生因素、自我發展需要、家庭人際3個維度顯著正相關；低成就感與職業壓力的各個維度均無顯著相關。教師在工作中，無法很好地處理周圍的問題與需求，因而感到精疲力竭，喪失積極的工作情緒資源，繼而產生職業倦怠和心理壓力。由此，筆者認為著力改善師生關系和班級氛圍、提升教師正性情緒體驗等措施能緩解教師的職業倦怠狀況并降低教師的職業壓力感。

（作者單位：武漢市第一中學）

責任編輯 王愛民