讀出濃濃的語文味

林敏靜

我們經常在講，語文課要上出“語文味”。可這個“語文味”到底是什么，總有一種只可意會不可言傳之感。全國著名特級教師王崧舟老師對“語文味”的解讀或許可以給我們一些啟示。他說：“‘語文味就是守住語文本體的一畝三分地。具體說來，‘語文味表現在‘動情誦讀、靜心默讀的‘讀味，‘圈點標注、摘抄寫作的‘寫味，‘品詞品句、咬文嚼字的‘品味。”而“讀味”，正是語文最原始、最本真的味道。我們要讓學生充分朗讀，在朗讀中領悟語言文字特有的美感，在朗讀中感受作品情感激越的起伏，在朗讀中喚起學生與文本真切的體悟，在朗讀中讓語文課散發出濃濃的語文味。

的確，讀是根本，沒有讀，就不會有感悟和理解，更不用說語感的生成、情感的熏陶。那么，在我們的語文課中，如何體現“讀味”呢？

一、“讀味”從讀題開始

課題，是最先吸引學生的地方，是一篇課文的“眼”。讀好課題，可以為開課做好鋪墊，也能在開課伊始，就展現語文課堂的獨特味道。筆者在上《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，先出示“精彩極了”和“糟糕透了”這兩個詞組，讓學生讀后，再請他們關注“極了”和“透了”這兩個詞，學生自然而然就讀出了這種精彩到極點和糟糕到極點的感覺。這還不夠，我繼續說道：“這兩個詞組表現的是截然不同的兩種狀態，你能讀出它們各自不同的情味嗎？”這樣，“讀味”撲面而來，在學生讀課題的過程中就有了對“精彩極了”和“糟糕透了”的初步感悟。

二、“讀味”在多讀幾遍中

許多老師不愿意在“讀正確、讀流利”上下功夫，認為這是課前預習就可以解決掉的問題，課堂上就不花時間了，所以往往走走流程，讓學生讀一遍就草草了事。殊不知，這已經忽略了讀書最基本的意義。要知道讀正確、讀流利是朗讀能力這座大廈的基石，基礎不牢可會造成地動山搖的。宋代朱熹也曾說：“但凡讀書，須讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦數遍，自然上口，久遠不忘。”此處話語中，不僅強調課文要讀準確，還強調朗讀遍數要多。也就是所謂的“書讀百遍，其義自見”吧。

例如，一位老師在執教《匆匆》時，就很舍得花時間。在揭示課題后，教師先讓學生自由朗讀全文，然后指名學生朗讀，在學生讀正確后老師再進行配樂范讀。這個范讀意義重大，一是通過形式的變化，避免了重復朗讀，調動了學生朗讀的積極性；二是通過老師的示范，給學生以朗讀的表率，其實也是一種指導。教師在朗讀的時候還要求學生認真傾聽，聽出老師讀錯了幾個字，讀破了幾句話，從另一個層面加強了學生的朗讀訓練。接下來，請學生齊讀，在學生讀的過程中，老師給他們“挑刺”，指出朗讀的不足。特別是讀到“是有人偷了他們罷：那是誰？又藏在何處呢？是他們自己逃走了罷：現在又到了哪里呢”時，老師讓學生分別用升調和降調朗讀，通過對比、感悟，讓學生感受到作者是帶著憂傷感嘆時光的流逝。通過這樣的朗讀之后，雖然教師并沒有有意識地講解課文，但學生已經初步感知到了課文所要表達的思想。這樣，在學生反復的讀當中，達到“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的效果，這也是語文課有別于其他課的根本所在。

三、“讀味”在品讀詞句中

在一篇課文中，往往有些重點的詞語統領著整篇課文的基調和方向，我們如能抓住這些重點詞句的品讀，引領學生進行朗讀，會賦予我們的朗讀以層次感和厚重感，在朗讀中感受文本帶給我們的張力。特級教師王崧舟在上《去年的樹》這課時，抓住“天天”這個看起來并不起眼的詞語，引發了一場朗讀風暴。王老師讓大家齊讀開頭，注意把“天天”的味道讀出來。在優美的音樂聲中，進行了引讀：

當太陽升起，（引讀）——“鳥兒坐在樹上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。”

當月亮掛上柳梢頭，（引讀）——“鳥兒坐在樹上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。”

雪都融化了，（引讀）——“鳥兒坐在樹上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。”

樹葉在秋風中飄落時，（引讀）——“鳥兒坐在樹上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。”

迎著風，迎著雨，（引讀）——“鳥兒坐在樹上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。”

走過冬，走過夏，（引讀）——“鳥兒坐在樹上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。”

鳥兒坐在樹枝上唱著優美的歌，（引讀）——樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。

鳥兒坐在樹枝上唱著夏日小情歌，（引讀）——樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。

鳥兒坐在樹枝上唱著晚安小夜曲，（引讀）——樹呢，也天天站著聽鳥兒唱歌。

然后王老師說：“由這兩個‘天天，你體會到了什么？”學生自然而然就感受到了鳥兒和大樹的深厚感情，因為它們時刻都在一起，也為下文鳥兒不顧一切找樹埋下了伏筆。

四、“讀味”在個性朗讀中

有句話說“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”，我想說的是，一千個學生就有一千種朗讀感受。我們注重多元解讀，也重視個性朗讀。個性朗讀的前提是學生對文本的獨特體驗，所以，這樣的朗讀來得更加珍貴。一位老師在執教《最后一分鐘》時，讓學生感受香港地區“百年的痛苦”時，先出示第三節詩歌，讓學生圈出這首詩中詩人回憶了哪些痛苦的歷史。在學生圈找、交流的基礎上，教師用課件顯示當時中國人種種屈辱的照片以及影音資料，讓學生說說：看到這些，你的心情是怎樣的？有了前面的鋪墊，就有了學生自己的獨特感受。有的學生說“辛酸”，有的說“難過”，有的說“憤怒”，有的說“悲哀”……于是，老師就讓學生帶著自己的感受來讀這段詩。孩子們通過朗讀，表達了他們對“百年痛苦”的獨特感受，難過、憤怒、悲哀、心痛、沉重……而這些感覺，是孩子們最真實的、發自內心的感受，通過朗讀外顯出來。在這樣的獨特的朗讀體驗中，孩子和文本有了一次更加密切的契合。在這充滿個性的讀書聲里，“讀味”分明在漾開。

朗讀是活的，如同給文字以生命，朗讀，也帶給學生以更多的感悟。的確，正如于永正老師說的那樣：“語文味蘊藏在朗讀里。朗讀是語文教學的根本大法，丟掉一個‘讀字，幾乎什么都不會有了。”讓我們在語文課堂中，讓學生盡情地讀，讀正確，讀流利，讀出畫面，讀出詩意，讀出醇香醇香的語文味。

（浙江省紹興市上虞區實驗小學）