教育啟蒙：五四精神遺產管窺

北熹

五四運動，乃新文化健將面對家國數千年未有之劇變巨劫，力引西方理性之光，痛針舊邦之弊，豎科學民主兩大旗幟，欲從精神深處喚醒民智，以期實現救民救國，自新自強的滾燙思潮。五四之鼓不是太平的助興，是平地一聲聲驚雷。歷史太沉重、鉗制太猖狂、封建太柢固、民眾太愚昧，這鼓聲不由顯得甚急甚繁，而繁雜中我們又聽得清楚，鼓點重重落在了批判之厲與啟蒙之切上。

贊譽連連中，也有不少人對五四之批判與啟蒙進行深刻的反思。前者多言其“過”，言其悉數糟粕的同時摧毀了中國最精致的文化，把孩子和洗澡水都潑了出去；后者多言“不及”，言救亡壓倒了啟蒙，理性先天不足，啟蒙終于未竟。然而，當我們真誠地面對歷史，感到在新舊相斫的境地，那些精神率先破土而出的“新民”代表們，雖然昂揚自信，有著國家脊梁的自我暗示以及影響力的自我確證，但那掩蓋不了的彷徨、焦灼和懷疑也是極其真實生動的。這些復雜表情正好印證了過與不及的千古難題，印證高尚的事業只能是永不停息的戰役——許多人終其一生窮其心智，只能是其中一段非常短暫的接力。更何況具體歷史條件的掣肘，破立之間，力量的走向有時身不由己。因為說到底，國家的完成、啟蒙的完成端賴于人的完成，而人的未完成，正如我們看到的那樣，竟如同一個歷史的符咒，從未獲致全然的破解，只有通過一次次領受教育洗禮，一次次自我去蔽來趨于完善。尼采曾有“未來人”的提法，代表著完滿，現在的人只是“胚胎”，孕育著創造未來人的力，于是，人的完成只有靠傳遞式的精神發育來實現。這個意義上，五四有其偏頗，仍是現代先進思想的踏實發軔。

問題是，五四為啟蒙打下的底盤或曰發育的胚胎，我們接手了嗎？五四先賢們為什么將啟蒙的光束毫不猶豫地打到教育的場域中來？其非凡的精神發酵與教育本質如何共通？當今的教育為何不敢直面啟蒙？啟蒙與教育本是同一套邏輯，為何現實相去甚遠？這些都迫切等待啟蒙與教育開展深入的對話，在對話中復回啟蒙實在的面目和教育深遠的取向。

——教育作為啟蒙

五四啟蒙之光，試圖清掃專制和愚昧的死角，在社會各個精神層面開展了廣泛的探討和論爭，言文、言政、言教，皆有不同的啟迪和影響。其中，教育救國的呼聲無疑最讓啟蒙有根可扎，教育的啟蒙本質先天呼應了精神改造的時代要求。五四先行者以教育的新式化為開端，開始了啟蒙立人的嶄新思考，留下許多寶貴的精神財富。不過，在很多知識分子那里，教育改革過程還紛雜地交織著其他領域的摸索，也就是重心不總是在教育之中。但非常奇怪的是，最終有數量可觀的人以回歸學校的人生軌跡繼續啟蒙的薪火。這種緊扣教育、針砭社會的傳統在當代知識分子中也多有例證，如著名學人李慎之曾說，他最想做一個大學校長，多次提到“當一輩子中學公民教員”的心愿，要為青少年編寫一本《公民讀本》。教育與啟蒙在優秀知識分子那里熱切相擁，究其根本，是兩者在終極任務上高度一致，即皆為人之實現，培育清明而獨立的人，敞向尊嚴、自由和超越。

教育若不以“立人”為旨趣，而以“制器”為目的；不觀人格之健全，只問分數之高低；不明批判為何物，只認服從為美德；不懂牽引，只會壓制；不會對話，只知灌輸……則當然毫不關涉啟蒙，更妄論實現人之完善了。失卻精神價值的標志，教育將不可避免地平庸化；失卻啟蒙性的力量，教育只會助長專制。教育重拾啟蒙的利器，意味著教育之維度不僅在于磨礪技術，更在于砥礪精神；不僅解知識之惑，更要祛意識之魅。借用西方的話語——啟蒙欲驅散人類“自我招致”的黑夜，使之如晝長明。明亮者，方見人們生動之面孔，而非群體之黑壓壓。教育黑夜，則是掩埋了豐富掩埋了個性的“合群”模式，而虛幻的集體只能淪為他在的附庸。

不論是五四將啟蒙訴諸教育，或者是今天應該將教育訴諸啟蒙，終究會歸于同一套話語——即人是目的，不是手段；凸顯學生在學習中主體性地位，并強化其自主、自律的意識；開展平等對話，注重思想培養；推動學生知識結構優化同時，賦予學生權能，鼓勵他們敢于運用自己理智，批判性地觀察社會等等。

問題又一次擺在面前，呼吁教育重新與啟蒙并肩作戰，是不是調子太高了？如果說五四新青年們面對是生死存亡保種強國的歷史關口，急需覺醒國民，重塑品格，那么今天教育是否還需要這些“超負荷”的指向和舉措？回答此類問題，需要對歷史脈象作平靜觀察。向來所謂之危急，多指風起云涌之事件，有多少“無事的寧靜”被人們輕忽，暗涌之潮常被史筆輕輕帶過。若說五四啟蒙任務消解在浩浩蕩蕩的救亡運動中，留下一聲聲嘆息，讓后起學人聞之扼腕，那么后來啟蒙消解于無處不在的專制統治中，還有多少人聽到回音呢？來看看現在的教育就知道了，它不鼓勵個性，也不鼓勵博學；不鼓勵深刻，也不鼓勵反思；不鼓勵開明，也不鼓勵有趣……流行盲從，扼殺創造；奴性尚在，解放尚遠，不也危急乎？

將啟蒙作為教育的日常修辭，是令教育自我緊張的積極嘗試，也是驅除教育精神迷惘的內在要求。承繼五四的啟蒙精神，只有著眼它的發展過程才能看清它真正的性質。卡西勒在《啟蒙哲學》里說，“啟蒙思想的真正性質，從它的最純粹、最鮮明的形式上是看不清楚的”，也就是本文開篇所述，需要接力以再次凸顯它思想的價值。這個意義上，啟蒙與教育有著內在的相互渴求。

教育獲取啟蒙的視角，目的更在于形成一種更好更積極的存在方式，以創造更有意義的思想，形成更有力度的聲音。這不僅代表一種希望，一種提醒，更代表一種權益的自我爭取，不單有利于學生的道德成長，也有利于拓展教師專業發展的空間。在啟蒙的歷史話語的層累中，該是教育再次發聲的時候了。

——教師作為知識分子

事實上，啟蒙與自我啟蒙是交織在一起的，五四精英們的生命突圍正是在這兩者的斗爭中進行?，F代知識分子受到的詬病中，有一宗罪叫“自我放棄”，另一宗罪叫“在自我放棄前放棄大眾”，而教師受到的深刻批評中也有這兩宗罪：自我放棄以及自我放棄前放棄學生，這兩宗罪相互發明，照見教師生存狀態的蒼白和無力。

正如完全的反叛不可取，完全的沉寂也是可悲的，劉鐵芳老師有一段話極為誠懇，“如果我們總是認為自己被體制和環境束縛著，實際上就是自己把自己的心囚禁起來 ……自助則神助，拯救總是從自我開始，從心開始”。是的，就算壓力普遍可見，我們都可以有所行動，有所對抗。自由氣息當然能孕育思想的活力，但壓制也能鍛打它堅實的內質。“教師作為知識分子”，并不承諾可以包囊思想問題的一切，更多地，我理解為一種“主體角色”——首先強化自我道德堅守，二為追問教育起點，爭取批判性解讀文化，三是呼應社會脈搏，勇于運用理性進行判斷和反省。五四教育思想的傳統，教育者之人格堅守最為矚目，其次眼界開闊，最后敢于斗爭，這是由內向外的輻射：有心靈立點、有豐沛才學、有探索勇氣，因此總是顯得真氣彌滿。他們在顯明自我同時，也自然而然成為學生的人生參照。教師只有在自我意識和批判品格的養成中，在日常一點一滴滲入學生生命世界的觀察中，才有可能在真正的意義上接續這種傳統，知道如何言說，如果行動，如何介入。

在觀念天地的跋涉中，對話使知行顯現出更洞明的理性。教育獨白則當然是一種對話，它是自我對話，是“主體角色”的根基——沒有深刻的自我對話，其他對話只是喧囂。但無論是何種對話，都不容易，都需要醞釀。哈扎拉爾對教育研究的理解是，重要是你獲得一種機緣，從中展開思索與對話。機緣則當然來自具體生活，具體學習和具體關系中——只有在持續的具體中，我們才能獲得批判思考與交流的個性。個性并非遺傳，個性是自我包含和遺棄的不斷校正，它是在自我敏感的基礎上，不停審視和儲備的結果，所以，知識分子不一定偏好宏大敘事，而更注重在日常生存中堅持精神的揚棄，通過不斷對話使狀態獲得保存。此義既明，則公共領域也好，學校的細節也罷、甚至私人問題都有可能讓我們獲得更加明晰的看法。

教學日常的自我啟蒙，使“在路上”成為一種習慣，積攢分享的熱情。自省和對話交互進行，每一次都帶著生活的意義再次整理，催化新的內涵，使內在的德行最終得以彰顯。我們閱讀五四學人的力作，能明顯感受到一種日常性——學然后知不足，教然后知困，“懷疑”充當重要角色，從中提醒認知，激活認知，才不會“隨身拖曳著一大堆不消化的知識石塊”（尼采語）。

雖說五四干將都有著獨行俠的“面相”，但如果仔細閱讀他們的書信，會發現他們還是有著一個諍友式的小圈子。獨學而無友，則孤陋而寡聞。知識分子對社會文化進行裁切評判時雖總是自我心靈的開口，但肯定是有所觀有所取后的結果。涵養諍友式的友誼，可以讓教師“欲辯欲明”，許多反教育的言行也會在直擊、側敲中明確起來，使得教師有可能通過對對立面的否定，來完成對核心涵義的肯定，或者說通過確定教育的外延以準確把握教育的內涵。

教師作為知識分子，或是高瞻遠矚，或是明察秋毫；或是同道切磋，或是孑孓獨行，皆是訪學探路之舉，它的特別之處，還是在于立定教育本義的啟蒙，這是五四的神色，也是今日教育亟須拓植的品格。

責任編輯 李 淳