整合教材資源，提升化學教學有效性

洪杰+鄧國俊

摘要：在實際的教學過程中，從學科知識的準確性、表達的可理解性，知識呈現的清晰有序性，知識素材的豐富性等方面對教材資源進行合理、高效地整合，立足于教學的需要，促使教學知識結構和教學過程的優化，提高教學效率。

關鍵詞：教材資源；知識；整合；教學過程；優化

文章編號：1005–6629（2014）4–0023–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

目前在全國范圍內使用的以高中化學課程標準為指導編寫的新版高中化學教材共有3種，分別是由人民教育出版社（簡稱人教版）、江蘇教育出版社（簡稱蘇教版）、山東科技出版社出版（簡稱魯科版）。新課程強調教材應該成為廣大一線教師的教學資源，不應該成為教學過程中知識傳授的唯一依據。教師在備課的過程中，要充分地利用好這些教材資源，并將其充分地整合，優化知識結構，深刻地把握知識的內涵，使教學過程得以優化，從而提高教學的有效性。本文對三本教材中的資源進行了理論上的分析，并結合“化學反應的熱效應”知識教學提出了整合教材資源的策略，以期提高教學效率。

1 高中化學教材資源類型和分布

教材，既是知識傳遞的一種載體，也是學生獲取知識的一種資源。化學教材在編寫的過程中會利用多種有利于知識承載的表達形式，如文本、圖片、問題項目、實驗、數據等。這些形式教師都應該將其視作一種知識表達的教材資源。教材資源的利用過程，就是與相關知識相匹配的過程[1]。由于編者對知識理解有所差異，不同版本的教材在選擇與相同知識匹配的教材資源時也會存在差異性。從教材的組成結構層面去看，大致可以將教材資源分為如圖1所示的幾種形式。

2 教材資源類型與學科知識間的關系

從教材資源的選擇和使用功能層面看，教材資源是承載知識的載體。選擇教材資源的過程實際上是對相關知識的表達進行相匹配的過程。教材資源的選擇應該以滿足知識的表達為前提，并以學生的認知水平和接受能力為導向，多維度、多角度地去評價和表達相關知識的價值。但教材資源所承載的知識功能指向是一致的，那就是對相關知識進行合理、高效地表達，以確保學生在進行知識的對質[2]過程中無異議，促使學生對新知識的吸收與同化。因此，從教材資源所承載的知識表達類型上看，知識與教材資源的關系可以表示為圖2所示形式。

3 立足教學需要，整合教材資源

3.1 整合教材資源，提高表述的準確性

由于編者對知識體系的理解存在差異，不同版本的教材對相關知識表達時所匹配的文本簡化程度也存在差異。實際教學中，在深入研讀課程標準的基礎上，對各教材進行對比分析，立足于學生的實際認知水平和接受能力，對相關教材資源進行“補、刪、增、減”，以提高相關知識邏輯表達的準確性。例如，對人教版《化學反應原理》第一章“化學反應與能量”中的有關知識，根據課程標準對于反應熱與焓變的知識目標要求，即“了解反應熱和焓變的涵義”，各教材對該知識的文本資源表達如表1所示。

分析可知，人教版教材中反應熱的概念定義簡化程度高，容易導致學生混淆反應熱與焓變的概念。概念是思維的細胞，如果對相關概念描述不完整，就會給學生理解帶來認知上的困難，不利于把握概念的內涵與外延。其他兩種教材均給出了反應熱及焓變的完整定義，相對而言，魯科版教材中更為具體地反映了反應熱與焓變的區別與聯系，有助于提高教師語言表達的準確性。

3.2 整合教材資源，增強知識的可理解性

教師需要深度把握和理解相關知識的內涵和外延，并進行恰當的語言或行為變通，以利于學生對知識的理解與吸收。教材是教師對知識表達進行變通的主要來源和依據，是教師進行知識加工和創造的第一手資源。對于不同版本的教材，編者對相同知識點加工與變通的程度也不相同，這就為教師對知識的多元化變通提供了指導依據，以利于學生多角度、多維度地去把握和理解知識，修正對知識的理解偏差，完善知識的表達。例如，對于有關焓變單位（kJ/mol）的理解，一直是教學的難點，各教材均作出了較為合理的變通（見表2）。

3.4 整合教材資源，增加素材的豐富性

由于在知識儲備和成長經驗等方面存在差異，不同學生對相同知識的感知和理解不盡相同。由于編者對相同知識理解的角度不同，導致不同教材在編寫的過程中所選擇的資源存在一定差異性，也可能有一定局限性。因此，在實際教學過程中，應有選擇地重組教材相關資源，確保知識教學素材的豐富性，滿足學生的個性化需求，以利于幫助學生理解、把握和修正偏差。例如，對“蓋斯定律”，各教材所提供的資源是有所差異的（見表4）。

對于“蓋斯定律”，教材編者都抓住了學生最普遍的生活經驗和已有的對“能量守恒”相關知識儲備，形象而又貼切地闡釋了理解“蓋斯定律”的核心關鍵。但其選擇的變通參量有所不同。人教版和魯科版選擇了“山的高度”來變通物質變化的焓值差。而蘇教版則是用“勢能差”來變通物質變化前后的焓值差，但這種變通與蓋斯定律的相關參量在含義上還是有一定的差距。因此，利用人教版教材中的有關“應用能量守恒定律對蓋斯定律進行論證”中指出“能量的釋放或吸收是以發生變化的物質為基礎的，二者密不可分，但以物質為熱化學方程式的模式完善成“化學方程式+物質狀態+ΔH”表達。所以，在充分挖掘利用三本不同化學教材中的相關教材資源基礎上，對該知識的學習過程作如圖3所示的處理。

4 結束語

由于不同版本的教材所凝聚編者的思想觀念以及編者對教材處理方式上存在差異性，不同版本的教材在具體知識的呈現方式和結構上難免會存在一些不完美的地方。在實際的教學過程中，我們需要從知識形成的系統角度，結合高中生現有的知識水平和接受能力，充分利用好教材資源，將知識進行整合與加工，優化知識結構，提高教學活動有效性。

參考文獻：

[1]林海斌.教學資源整合的思考[J].科學教育，2008，（4）：71～72.

[2]張秀球，李永紅.學生有效學習的關鍵：對質與援助[J].化學教育，2013，（1）：45～49.

摘要：在實際的教學過程中，從學科知識的準確性、表達的可理解性，知識呈現的清晰有序性，知識素材的豐富性等方面對教材資源進行合理、高效地整合，立足于教學的需要，促使教學知識結構和教學過程的優化，提高教學效率。

關鍵詞：教材資源；知識；整合；教學過程；優化

文章編號：1005–6629（2014）4–0023–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

目前在全國范圍內使用的以高中化學課程標準為指導編寫的新版高中化學教材共有3種，分別是由人民教育出版社（簡稱人教版）、江蘇教育出版社（簡稱蘇教版）、山東科技出版社出版（簡稱魯科版）。新課程強調教材應該成為廣大一線教師的教學資源，不應該成為教學過程中知識傳授的唯一依據。教師在備課的過程中，要充分地利用好這些教材資源，并將其充分地整合，優化知識結構，深刻地把握知識的內涵，使教學過程得以優化，從而提高教學的有效性。本文對三本教材中的資源進行了理論上的分析，并結合“化學反應的熱效應”知識教學提出了整合教材資源的策略，以期提高教學效率。

1 高中化學教材資源類型和分布

教材，既是知識傳遞的一種載體，也是學生獲取知識的一種資源。化學教材在編寫的過程中會利用多種有利于知識承載的表達形式，如文本、圖片、問題項目、實驗、數據等。這些形式教師都應該將其視作一種知識表達的教材資源。教材資源的利用過程，就是與相關知識相匹配的過程[1]。由于編者對知識理解有所差異，不同版本的教材在選擇與相同知識匹配的教材資源時也會存在差異性。從教材的組成結構層面去看，大致可以將教材資源分為如圖1所示的幾種形式。

2 教材資源類型與學科知識間的關系

從教材資源的選擇和使用功能層面看，教材資源是承載知識的載體。選擇教材資源的過程實際上是對相關知識的表達進行相匹配的過程。教材資源的選擇應該以滿足知識的表達為前提，并以學生的認知水平和接受能力為導向，多維度、多角度地去評價和表達相關知識的價值。但教材資源所承載的知識功能指向是一致的，那就是對相關知識進行合理、高效地表達，以確保學生在進行知識的對質[2]過程中無異議，促使學生對新知識的吸收與同化。因此，從教材資源所承載的知識表達類型上看，知識與教材資源的關系可以表示為圖2所示形式。

3 立足教學需要，整合教材資源

3.1 整合教材資源，提高表述的準確性

由于編者對知識體系的理解存在差異，不同版本的教材對相關知識表達時所匹配的文本簡化程度也存在差異。實際教學中，在深入研讀課程標準的基礎上，對各教材進行對比分析，立足于學生的實際認知水平和接受能力，對相關教材資源進行“補、刪、增、減”，以提高相關知識邏輯表達的準確性。例如，對人教版《化學反應原理》第一章“化學反應與能量”中的有關知識，根據課程標準對于反應熱與焓變的知識目標要求，即“了解反應熱和焓變的涵義”，各教材對該知識的文本資源表達如表1所示。

分析可知，人教版教材中反應熱的概念定義簡化程度高，容易導致學生混淆反應熱與焓變的概念。概念是思維的細胞，如果對相關概念描述不完整，就會給學生理解帶來認知上的困難，不利于把握概念的內涵與外延。其他兩種教材均給出了反應熱及焓變的完整定義，相對而言，魯科版教材中更為具體地反映了反應熱與焓變的區別與聯系，有助于提高教師語言表達的準確性。

3.2 整合教材資源，增強知識的可理解性

教師需要深度把握和理解相關知識的內涵和外延，并進行恰當的語言或行為變通，以利于學生對知識的理解與吸收。教材是教師對知識表達進行變通的主要來源和依據，是教師進行知識加工和創造的第一手資源。對于不同版本的教材，編者對相同知識點加工與變通的程度也不相同，這就為教師對知識的多元化變通提供了指導依據，以利于學生多角度、多維度地去把握和理解知識，修正對知識的理解偏差，完善知識的表達。例如，對于有關焓變單位（kJ/mol）的理解，一直是教學的難點，各教材均作出了較為合理的變通（見表2）。

3.4 整合教材資源，增加素材的豐富性

由于在知識儲備和成長經驗等方面存在差異，不同學生對相同知識的感知和理解不盡相同。由于編者對相同知識理解的角度不同，導致不同教材在編寫的過程中所選擇的資源存在一定差異性，也可能有一定局限性。因此，在實際教學過程中，應有選擇地重組教材相關資源，確保知識教學素材的豐富性，滿足學生的個性化需求，以利于幫助學生理解、把握和修正偏差。例如，對“蓋斯定律”，各教材所提供的資源是有所差異的（見表4）。

對于“蓋斯定律”，教材編者都抓住了學生最普遍的生活經驗和已有的對“能量守恒”相關知識儲備，形象而又貼切地闡釋了理解“蓋斯定律”的核心關鍵。但其選擇的變通參量有所不同。人教版和魯科版選擇了“山的高度”來變通物質變化的焓值差。而蘇教版則是用“勢能差”來變通物質變化前后的焓值差，但這種變通與蓋斯定律的相關參量在含義上還是有一定的差距。因此，利用人教版教材中的有關“應用能量守恒定律對蓋斯定律進行論證”中指出“能量的釋放或吸收是以發生變化的物質為基礎的，二者密不可分，但以物質為熱化學方程式的模式完善成“化學方程式+物質狀態+ΔH”表達。所以，在充分挖掘利用三本不同化學教材中的相關教材資源基礎上，對該知識的學習過程作如圖3所示的處理。

4 結束語

由于不同版本的教材所凝聚編者的思想觀念以及編者對教材處理方式上存在差異性，不同版本的教材在具體知識的呈現方式和結構上難免會存在一些不完美的地方。在實際的教學過程中，我們需要從知識形成的系統角度，結合高中生現有的知識水平和接受能力，充分利用好教材資源，將知識進行整合與加工，優化知識結構，提高教學活動有效性。

參考文獻：

[1]林海斌.教學資源整合的思考[J].科學教育，2008，（4）：71～72.

[2]張秀球，李永紅.學生有效學習的關鍵：對質與援助[J].化學教育，2013，（1）：45～49.

摘要：在實際的教學過程中，從學科知識的準確性、表達的可理解性，知識呈現的清晰有序性，知識素材的豐富性等方面對教材資源進行合理、高效地整合，立足于教學的需要，促使教學知識結構和教學過程的優化，提高教學效率。

關鍵詞：教材資源；知識；整合；教學過程；優化

文章編號：1005–6629（2014）4–0023–03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

目前在全國范圍內使用的以高中化學課程標準為指導編寫的新版高中化學教材共有3種，分別是由人民教育出版社（簡稱人教版）、江蘇教育出版社（簡稱蘇教版）、山東科技出版社出版（簡稱魯科版）。新課程強調教材應該成為廣大一線教師的教學資源，不應該成為教學過程中知識傳授的唯一依據。教師在備課的過程中，要充分地利用好這些教材資源，并將其充分地整合，優化知識結構，深刻地把握知識的內涵，使教學過程得以優化，從而提高教學的有效性。本文對三本教材中的資源進行了理論上的分析，并結合“化學反應的熱效應”知識教學提出了整合教材資源的策略，以期提高教學效率。

1 高中化學教材資源類型和分布

教材，既是知識傳遞的一種載體，也是學生獲取知識的一種資源。化學教材在編寫的過程中會利用多種有利于知識承載的表達形式，如文本、圖片、問題項目、實驗、數據等。這些形式教師都應該將其視作一種知識表達的教材資源。教材資源的利用過程，就是與相關知識相匹配的過程[1]。由于編者對知識理解有所差異，不同版本的教材在選擇與相同知識匹配的教材資源時也會存在差異性。從教材的組成結構層面去看，大致可以將教材資源分為如圖1所示的幾種形式。

2 教材資源類型與學科知識間的關系

從教材資源的選擇和使用功能層面看，教材資源是承載知識的載體。選擇教材資源的過程實際上是對相關知識的表達進行相匹配的過程。教材資源的選擇應該以滿足知識的表達為前提，并以學生的認知水平和接受能力為導向，多維度、多角度地去評價和表達相關知識的價值。但教材資源所承載的知識功能指向是一致的，那就是對相關知識進行合理、高效地表達，以確保學生在進行知識的對質[2]過程中無異議，促使學生對新知識的吸收與同化。因此，從教材資源所承載的知識表達類型上看，知識與教材資源的關系可以表示為圖2所示形式。

3 立足教學需要，整合教材資源

3.1 整合教材資源，提高表述的準確性

由于編者對知識體系的理解存在差異，不同版本的教材對相關知識表達時所匹配的文本簡化程度也存在差異。實際教學中，在深入研讀課程標準的基礎上，對各教材進行對比分析，立足于學生的實際認知水平和接受能力，對相關教材資源進行“補、刪、增、減”，以提高相關知識邏輯表達的準確性。例如，對人教版《化學反應原理》第一章“化學反應與能量”中的有關知識，根據課程標準對于反應熱與焓變的知識目標要求，即“了解反應熱和焓變的涵義”，各教材對該知識的文本資源表達如表1所示。

分析可知，人教版教材中反應熱的概念定義簡化程度高，容易導致學生混淆反應熱與焓變的概念。概念是思維的細胞，如果對相關概念描述不完整，就會給學生理解帶來認知上的困難，不利于把握概念的內涵與外延。其他兩種教材均給出了反應熱及焓變的完整定義，相對而言，魯科版教材中更為具體地反映了反應熱與焓變的區別與聯系，有助于提高教師語言表達的準確性。

3.2 整合教材資源，增強知識的可理解性

教師需要深度把握和理解相關知識的內涵和外延，并進行恰當的語言或行為變通，以利于學生對知識的理解與吸收。教材是教師對知識表達進行變通的主要來源和依據，是教師進行知識加工和創造的第一手資源。對于不同版本的教材，編者對相同知識點加工與變通的程度也不相同，這就為教師對知識的多元化變通提供了指導依據，以利于學生多角度、多維度地去把握和理解知識，修正對知識的理解偏差，完善知識的表達。例如，對于有關焓變單位（kJ/mol）的理解，一直是教學的難點，各教材均作出了較為合理的變通（見表2）。

3.4 整合教材資源，增加素材的豐富性

由于在知識儲備和成長經驗等方面存在差異，不同學生對相同知識的感知和理解不盡相同。由于編者對相同知識理解的角度不同，導致不同教材在編寫的過程中所選擇的資源存在一定差異性，也可能有一定局限性。因此，在實際教學過程中，應有選擇地重組教材相關資源，確保知識教學素材的豐富性，滿足學生的個性化需求，以利于幫助學生理解、把握和修正偏差。例如，對“蓋斯定律”，各教材所提供的資源是有所差異的（見表4）。

對于“蓋斯定律”，教材編者都抓住了學生最普遍的生活經驗和已有的對“能量守恒”相關知識儲備，形象而又貼切地闡釋了理解“蓋斯定律”的核心關鍵。但其選擇的變通參量有所不同。人教版和魯科版選擇了“山的高度”來變通物質變化的焓值差。而蘇教版則是用“勢能差”來變通物質變化前后的焓值差，但這種變通與蓋斯定律的相關參量在含義上還是有一定的差距。因此，利用人教版教材中的有關“應用能量守恒定律對蓋斯定律進行論證”中指出“能量的釋放或吸收是以發生變化的物質為基礎的，二者密不可分，但以物質為熱化學方程式的模式完善成“化學方程式+物質狀態+ΔH”表達。所以，在充分挖掘利用三本不同化學教材中的相關教材資源基礎上，對該知識的學習過程作如圖3所示的處理。

4 結束語

由于不同版本的教材所凝聚編者的思想觀念以及編者對教材處理方式上存在差異性，不同版本的教材在具體知識的呈現方式和結構上難免會存在一些不完美的地方。在實際的教學過程中，我們需要從知識形成的系統角度，結合高中生現有的知識水平和接受能力，充分利用好教材資源，將知識進行整合與加工，優化知識結構，提高教學活動有效性。

參考文獻：

[1]林海斌.教學資源整合的思考[J].科學教育，2008，（4）：71～72.

[2]張秀球，李永紅.學生有效學習的關鍵：對質與援助[J].化學教育，2013，（1）：45～49.