我的教學(xué)相長故事

庹書煒

《禮記·學(xué)記》：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學(xué)相長也。” 在長期的數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過與學(xué)生對數(shù)學(xué)問題的探究，深深的體會到教學(xué)相長的含義與魅力。下面就通過親身的經(jīng)歷來談點體會。

求軌跡問題，我出示了第一個例子：

例1，已知動點P（x，y）到定直線l：x=-3與定點M（1，0）的距離相等，求動點P（x，y）的軌跡方程。

這個題目有明確的幾何等量關(guān)系，只要代入坐標(biāo)運算就可以得到方程y=8（x+1），這是以點（-1，0）為頂點，2P=8，開口向右的拋物線。這種根據(jù)幾何等式列出代數(shù)方程的方法我們不妨稱之為直接法。這個題目有沒有別的方法呢，顯然我們可以看出動點的軌跡是拋物線，接下來，我從確定頂點、對稱軸、開口方向、準(zhǔn)線、焦準(zhǔn)距p等方面進(jìn)行了分析，并指出了它們之間的關(guān)系。并指出如果我們根據(jù)條件可以確定軌跡類型，再去求相關(guān)參數(shù)的方法，我們稱之為定義法。

我們舉了第二個例子。

例2，△ABC中，已知A（-2，0），B（2，0），且AC、AB、BC成等差數(shù)列，則點C的軌跡方程是 。

在提問時，同學(xué)們異口同聲地說軌跡是橢圓，都在下面忙著寫算，我巡視了一下，發(fā)現(xiàn)幾乎所有同學(xué)都是用兩點間距離公式進(jìn)行運算，而不是應(yīng)用定義法。

當(dāng)學(xué)習(xí)習(xí)慣了一種方法時，不會主動尋求簡捷的方法，更主要的原因可能是因為有現(xiàn)成的等量關(guān)系：AC+BC=2AB，即AC+BC=8，給出的等量關(guān)系，只要用坐標(biāo)代入就可以算出，這一點對成績較好和較差的學(xué)生有相同的表現(xiàn)。

分析其中的原因，表現(xiàn)在思維上的抽象層次不同，用定義求解，更多的要借助于心智技能，而坐標(biāo)代入求解，則是操作技能為主，從題目所承載的知識類型來說，坐標(biāo)代入計算是程序性知識，而定義法則是陳述性知識。

陳述性知識要回答“是什么”，它通過網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性來表征觀念（命題、表象、線性次序、圖式）間的聯(lián)系，反映事物的狀況及其聯(lián)系陳述性知識的獲得主要通過激活的傳播來完成，陳述性知識的獲得速度較快，圖式經(jīng)歷的時間稍長，命題往往在幾秒鐘內(nèi)就被掌握，檢驗陳述性知識是通過看其能否被陳述、描述，任何知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過陳述性階段才能進(jìn)入程序性階段。程序性知識的獲得過程就是陳述性知識向技能的轉(zhuǎn)化過程。練習(xí)與反饋是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的重要條件。程序性知識的運用有助于陳述性知識的學(xué)習(xí)。

一方面，由于定義法求解，需要對相關(guān)概念、知識間的聯(lián)系要綜合運用，對學(xué)生的能力要求較高，另一方面，定義法求解，通過練習(xí)后，能使學(xué)生在今后有意識地運用定義求解，掌握定義求解的一般程序，提升學(xué)生知識應(yīng)用能力，加強綜合分析能力。

我接下來又給出了下面一道題：

例3，與圓（x-1）2+y2=1外切，且與y軸相切的動圓的圓心P的軌跡方程是 。

我畫出了示意圖，給出了答案：y2=4x。正準(zhǔn)備講下面一題，一個女生提出了疑問：如果動圓畫在y軸的左邊呢？下面馬上有同學(xué)附和，應(yīng)該還有x軸，我立即意識到我犯了一個錯誤，心里咯噔了一下，我重新畫圖，匆忙間，畫出的動圓與定圓內(nèi)切了，學(xué)生馬上說畫錯了，我連忙擦去，又重新在左邊畫出動圓，顯然還應(yīng)該有x軸的負(fù)半軸，答案應(yīng)該是y2=4x（x≠0）或y=0（x<0）。我說，如果將與定圓“外切”改為“相切”呢？那么軌跡就應(yīng)該還有x軸的正半軸。

下面的故事發(fā)生在晚自習(xí)上。

題目：已知動點P（x，y）到定直線l：x=-3與定點M（-1，0）的距離相等，

（1） 求P（x，y）動點的軌跡方程。

（2） 記定直線l：x=-3與x軸的交點為B，基問題（1）中的軌跡上兩點A、C滿足條件：|MA|，|MB|，|MC|成等差數(shù)列，求弦AC中點的橫坐標(biāo)。

（3） 設(shè)問題（2）中弦AC的垂直平分線方程為y=kx+m，求m的取值范圍。

前兩個問題的解決沒有問題，比較順利，第3個問題學(xué)生運用：聯(lián)立方程、韋達(dá)定理、中點公式、中點在拋物線內(nèi)部等知識也可以得出結(jié)果。這個問題一般性解決采用三字訣“中、垂、交”，以前也分析過，現(xiàn)在學(xué)生能順利解決，說明學(xué)生對這部分知識的掌握已不存在什么問題，我很高興和滿意。

但并不是每個同學(xué)都能熟練掌握，譬如黃俊情同學(xué)，他在這個題上已經(jīng)花費了很長時間了，還是沒有弄出來，過來問我，我沒好氣地說：“根據(jù)條件表示將k用m表示，利用中點在拋物線內(nèi)部的條件就可以求出m的范 圍了。”“不是啊，老師，你看……”他邊說，邊在亂七八糟的圖形上繼續(xù)重復(fù)畫著線條，我說估計不行吧，他回到座位上，他和石磊又叫我過去，又解釋了一會，還是說不出具體的理由，我有點不滿地說：“別在浪費時間了，還是用原來的兩種方法解吧。”

回到辦公室，兩人又跟過來了，還有蔣佳駿。蔣佳駿向來數(shù)學(xué)很好，腦子也靈，反應(yīng)快，他說：“老師，這種做法對的。”于是他向我解釋起來。過中點作x軸的垂線，與拋物線交于D、E兩點，過這兩點分別作拋物線的法線，兩條法線的縱截距分別為t1，t2，則t1

這個問題對一般的橢圓適用嗎？這是我們他們提出的一個疑問，幾個人不假思索地回答：“肯定適用。”

我用幾何畫板通過演示，發(fā)現(xiàn)他們的回答是正確的。但這種解法的依據(jù)是什么呢？如何說明以（x0，y0）為中點，當(dāng)x0不變，y0變化時，m值一定介于t1與t2之間呢？

我用幾何畫板作圖，卻很難作出以給定點為中點的弦來，所以無法用幾何畫板實現(xiàn)隨機動態(tài)演示。

我想將問題進(jìn)行先進(jìn)行一般化，設(shè)拋物線y2=2px上兩點為A（x1，y1），B（x2，y2），其中點橫坐標(biāo)為x=x0，如果弦AB的垂直平分線方程為y=kx+m，求m的取值范圍。為計算方便，取p=2， x0=1進(jìn)行驗證，求得m的取值范圍（m1，m2）。

接下來將問題轉(zhuǎn)化為，如果弦AB的中點橫坐標(biāo)為x=x0，證明AB的垂直平分線的縱截距的范圍是（m1，m2），且正好是過A、B的拋物線的法線的縱截距。

接下來的問題是，如何不通過計算而說明AB的垂直平分線的縱截距介于過A、B的拋物線的法線的縱截距之間呢？

這個問題如果解決了，這就為今后解決此類問題提供了一種捷徑。

教學(xué)中我們經(jīng)常會碰到上面的問題：第一， 教師解題過程中出現(xiàn)錯誤。如何應(yīng)對呢？如果學(xué)生指出來了，如何面對自己事先并未察覺的錯誤，并充分運用錯誤資源呢？

第二， 學(xué)生提供了一種獨到的問題解決方案，作為教師并沒有意識到學(xué)生思維的創(chuàng)新，難免自以為是，否定學(xué)生，如何避免因自己的無知而影響學(xué)生創(chuàng)新思維的萌發(fā)呢？

第三， 如何選擇一個適當(dāng)?shù)囊暯欠此紟熒p方各自的價值取向呢？譬如，從習(xí)慣的角度省思學(xué)生的思維啟動的動力，或教師應(yīng)對此類問題發(fā)生的一般解決方案，是否合適？

《禮記·學(xué)記》：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學(xué)相長也。” 在長期的數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過與學(xué)生對數(shù)學(xué)問題的探究，深深的體會到教學(xué)相長的含義與魅力。下面就通過親身的經(jīng)歷來談點體會。

求軌跡問題，我出示了第一個例子：

例1，已知動點P（x，y）到定直線l：x=-3與定點M（1，0）的距離相等，求動點P（x，y）的軌跡方程。

這個題目有明確的幾何等量關(guān)系，只要代入坐標(biāo)運算就可以得到方程y=8（x+1），這是以點（-1，0）為頂點，2P=8，開口向右的拋物線。這種根據(jù)幾何等式列出代數(shù)方程的方法我們不妨稱之為直接法。這個題目有沒有別的方法呢，顯然我們可以看出動點的軌跡是拋物線，接下來，我從確定頂點、對稱軸、開口方向、準(zhǔn)線、焦準(zhǔn)距p等方面進(jìn)行了分析，并指出了它們之間的關(guān)系。并指出如果我們根據(jù)條件可以確定軌跡類型，再去求相關(guān)參數(shù)的方法，我們稱之為定義法。

我們舉了第二個例子。

例2，△ABC中，已知A（-2，0），B（2，0），且AC、AB、BC成等差數(shù)列，則點C的軌跡方程是 。

在提問時，同學(xué)們異口同聲地說軌跡是橢圓，都在下面忙著寫算，我巡視了一下，發(fā)現(xiàn)幾乎所有同學(xué)都是用兩點間距離公式進(jìn)行運算，而不是應(yīng)用定義法。

當(dāng)學(xué)習(xí)習(xí)慣了一種方法時，不會主動尋求簡捷的方法，更主要的原因可能是因為有現(xiàn)成的等量關(guān)系：AC+BC=2AB，即AC+BC=8，給出的等量關(guān)系，只要用坐標(biāo)代入就可以算出，這一點對成績較好和較差的學(xué)生有相同的表現(xiàn)。

分析其中的原因，表現(xiàn)在思維上的抽象層次不同，用定義求解，更多的要借助于心智技能，而坐標(biāo)代入求解，則是操作技能為主，從題目所承載的知識類型來說，坐標(biāo)代入計算是程序性知識，而定義法則是陳述性知識。

陳述性知識要回答“是什么”，它通過網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性來表征觀念（命題、表象、線性次序、圖式）間的聯(lián)系，反映事物的狀況及其聯(lián)系陳述性知識的獲得主要通過激活的傳播來完成，陳述性知識的獲得速度較快，圖式經(jīng)歷的時間稍長，命題往往在幾秒鐘內(nèi)就被掌握，檢驗陳述性知識是通過看其能否被陳述、描述，任何知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過陳述性階段才能進(jìn)入程序性階段。程序性知識的獲得過程就是陳述性知識向技能的轉(zhuǎn)化過程。練習(xí)與反饋是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的重要條件。程序性知識的運用有助于陳述性知識的學(xué)習(xí)。

一方面，由于定義法求解，需要對相關(guān)概念、知識間的聯(lián)系要綜合運用，對學(xué)生的能力要求較高，另一方面，定義法求解，通過練習(xí)后，能使學(xué)生在今后有意識地運用定義求解，掌握定義求解的一般程序，提升學(xué)生知識應(yīng)用能力，加強綜合分析能力。

我接下來又給出了下面一道題：

例3，與圓（x-1）2+y2=1外切，且與y軸相切的動圓的圓心P的軌跡方程是 。

我畫出了示意圖，給出了答案：y2=4x。正準(zhǔn)備講下面一題，一個女生提出了疑問：如果動圓畫在y軸的左邊呢？下面馬上有同學(xué)附和，應(yīng)該還有x軸，我立即意識到我犯了一個錯誤，心里咯噔了一下，我重新畫圖，匆忙間，畫出的動圓與定圓內(nèi)切了，學(xué)生馬上說畫錯了，我連忙擦去，又重新在左邊畫出動圓，顯然還應(yīng)該有x軸的負(fù)半軸，答案應(yīng)該是y2=4x（x≠0）或y=0（x<0）。我說，如果將與定圓“外切”改為“相切”呢？那么軌跡就應(yīng)該還有x軸的正半軸。

下面的故事發(fā)生在晚自習(xí)上。

題目：已知動點P（x，y）到定直線l：x=-3與定點M（-1，0）的距離相等，

（1） 求P（x，y）動點的軌跡方程。

（2） 記定直線l：x=-3與x軸的交點為B，基問題（1）中的軌跡上兩點A、C滿足條件：|MA|，|MB|，|MC|成等差數(shù)列，求弦AC中點的橫坐標(biāo)。

（3） 設(shè)問題（2）中弦AC的垂直平分線方程為y=kx+m，求m的取值范圍。

前兩個問題的解決沒有問題，比較順利，第3個問題學(xué)生運用：聯(lián)立方程、韋達(dá)定理、中點公式、中點在拋物線內(nèi)部等知識也可以得出結(jié)果。這個問題一般性解決采用三字訣“中、垂、交”，以前也分析過，現(xiàn)在學(xué)生能順利解決，說明學(xué)生對這部分知識的掌握已不存在什么問題，我很高興和滿意。

但并不是每個同學(xué)都能熟練掌握，譬如黃俊情同學(xué)，他在這個題上已經(jīng)花費了很長時間了，還是沒有弄出來，過來問我，我沒好氣地說：“根據(jù)條件表示將k用m表示，利用中點在拋物線內(nèi)部的條件就可以求出m的范 圍了。”“不是啊，老師，你看……”他邊說，邊在亂七八糟的圖形上繼續(xù)重復(fù)畫著線條，我說估計不行吧，他回到座位上，他和石磊又叫我過去，又解釋了一會，還是說不出具體的理由，我有點不滿地說：“別在浪費時間了，還是用原來的兩種方法解吧。”

回到辦公室，兩人又跟過來了，還有蔣佳駿。蔣佳駿向來數(shù)學(xué)很好，腦子也靈，反應(yīng)快，他說：“老師，這種做法對的。”于是他向我解釋起來。過中點作x軸的垂線，與拋物線交于D、E兩點，過這兩點分別作拋物線的法線，兩條法線的縱截距分別為t1，t2，則t1

這個問題對一般的橢圓適用嗎？這是我們他們提出的一個疑問，幾個人不假思索地回答：“肯定適用。”

我用幾何畫板通過演示，發(fā)現(xiàn)他們的回答是正確的。但這種解法的依據(jù)是什么呢？如何說明以（x0，y0）為中點，當(dāng)x0不變，y0變化時，m值一定介于t1與t2之間呢？

我用幾何畫板作圖，卻很難作出以給定點為中點的弦來，所以無法用幾何畫板實現(xiàn)隨機動態(tài)演示。

我想將問題進(jìn)行先進(jìn)行一般化，設(shè)拋物線y2=2px上兩點為A（x1，y1），B（x2，y2），其中點橫坐標(biāo)為x=x0，如果弦AB的垂直平分線方程為y=kx+m，求m的取值范圍。為計算方便，取p=2， x0=1進(jìn)行驗證，求得m的取值范圍（m1，m2）。

接下來將問題轉(zhuǎn)化為，如果弦AB的中點橫坐標(biāo)為x=x0，證明AB的垂直平分線的縱截距的范圍是（m1，m2），且正好是過A、B的拋物線的法線的縱截距。

接下來的問題是，如何不通過計算而說明AB的垂直平分線的縱截距介于過A、B的拋物線的法線的縱截距之間呢？

這個問題如果解決了，這就為今后解決此類問題提供了一種捷徑。

教學(xué)中我們經(jīng)常會碰到上面的問題：第一， 教師解題過程中出現(xiàn)錯誤。如何應(yīng)對呢？如果學(xué)生指出來了，如何面對自己事先并未察覺的錯誤，并充分運用錯誤資源呢？

第二， 學(xué)生提供了一種獨到的問題解決方案，作為教師并沒有意識到學(xué)生思維的創(chuàng)新，難免自以為是，否定學(xué)生，如何避免因自己的無知而影響學(xué)生創(chuàng)新思維的萌發(fā)呢？

第三， 如何選擇一個適當(dāng)?shù)囊暯欠此紟熒p方各自的價值取向呢？譬如，從習(xí)慣的角度省思學(xué)生的思維啟動的動力，或教師應(yīng)對此類問題發(fā)生的一般解決方案，是否合適？

《禮記·學(xué)記》：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學(xué)相長也。” 在長期的數(shù)學(xué)教學(xué)中，通過與學(xué)生對數(shù)學(xué)問題的探究，深深的體會到教學(xué)相長的含義與魅力。下面就通過親身的經(jīng)歷來談點體會。

求軌跡問題，我出示了第一個例子：

例1，已知動點P（x，y）到定直線l：x=-3與定點M（1，0）的距離相等，求動點P（x，y）的軌跡方程。

這個題目有明確的幾何等量關(guān)系，只要代入坐標(biāo)運算就可以得到方程y=8（x+1），這是以點（-1，0）為頂點，2P=8，開口向右的拋物線。這種根據(jù)幾何等式列出代數(shù)方程的方法我們不妨稱之為直接法。這個題目有沒有別的方法呢，顯然我們可以看出動點的軌跡是拋物線，接下來，我從確定頂點、對稱軸、開口方向、準(zhǔn)線、焦準(zhǔn)距p等方面進(jìn)行了分析，并指出了它們之間的關(guān)系。并指出如果我們根據(jù)條件可以確定軌跡類型，再去求相關(guān)參數(shù)的方法，我們稱之為定義法。

我們舉了第二個例子。

例2，△ABC中，已知A（-2，0），B（2，0），且AC、AB、BC成等差數(shù)列，則點C的軌跡方程是 。

在提問時，同學(xué)們異口同聲地說軌跡是橢圓，都在下面忙著寫算，我巡視了一下，發(fā)現(xiàn)幾乎所有同學(xué)都是用兩點間距離公式進(jìn)行運算，而不是應(yīng)用定義法。

當(dāng)學(xué)習(xí)習(xí)慣了一種方法時，不會主動尋求簡捷的方法，更主要的原因可能是因為有現(xiàn)成的等量關(guān)系：AC+BC=2AB，即AC+BC=8，給出的等量關(guān)系，只要用坐標(biāo)代入就可以算出，這一點對成績較好和較差的學(xué)生有相同的表現(xiàn)。

分析其中的原因，表現(xiàn)在思維上的抽象層次不同，用定義求解，更多的要借助于心智技能，而坐標(biāo)代入求解，則是操作技能為主，從題目所承載的知識類型來說，坐標(biāo)代入計算是程序性知識，而定義法則是陳述性知識。

陳述性知識要回答“是什么”，它通過網(wǎng)絡(luò)化和結(jié)構(gòu)性來表征觀念（命題、表象、線性次序、圖式）間的聯(lián)系，反映事物的狀況及其聯(lián)系陳述性知識的獲得主要通過激活的傳播來完成，陳述性知識的獲得速度較快，圖式經(jīng)歷的時間稍長，命題往往在幾秒鐘內(nèi)就被掌握，檢驗陳述性知識是通過看其能否被陳述、描述，任何知識的學(xué)習(xí)都要經(jīng)過陳述性階段才能進(jìn)入程序性階段。程序性知識的獲得過程就是陳述性知識向技能的轉(zhuǎn)化過程。練習(xí)與反饋是陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識的重要條件。程序性知識的運用有助于陳述性知識的學(xué)習(xí)。

一方面，由于定義法求解，需要對相關(guān)概念、知識間的聯(lián)系要綜合運用，對學(xué)生的能力要求較高，另一方面，定義法求解，通過練習(xí)后，能使學(xué)生在今后有意識地運用定義求解，掌握定義求解的一般程序，提升學(xué)生知識應(yīng)用能力，加強綜合分析能力。

我接下來又給出了下面一道題：

例3，與圓（x-1）2+y2=1外切，且與y軸相切的動圓的圓心P的軌跡方程是 。

我畫出了示意圖，給出了答案：y2=4x。正準(zhǔn)備講下面一題，一個女生提出了疑問：如果動圓畫在y軸的左邊呢？下面馬上有同學(xué)附和，應(yīng)該還有x軸，我立即意識到我犯了一個錯誤，心里咯噔了一下，我重新畫圖，匆忙間，畫出的動圓與定圓內(nèi)切了，學(xué)生馬上說畫錯了，我連忙擦去，又重新在左邊畫出動圓，顯然還應(yīng)該有x軸的負(fù)半軸，答案應(yīng)該是y2=4x（x≠0）或y=0（x<0）。我說，如果將與定圓“外切”改為“相切”呢？那么軌跡就應(yīng)該還有x軸的正半軸。

下面的故事發(fā)生在晚自習(xí)上。

題目：已知動點P（x，y）到定直線l：x=-3與定點M（-1，0）的距離相等，

（1） 求P（x，y）動點的軌跡方程。

（2） 記定直線l：x=-3與x軸的交點為B，基問題（1）中的軌跡上兩點A、C滿足條件：|MA|，|MB|，|MC|成等差數(shù)列，求弦AC中點的橫坐標(biāo)。

（3） 設(shè)問題（2）中弦AC的垂直平分線方程為y=kx+m，求m的取值范圍。

前兩個問題的解決沒有問題，比較順利，第3個問題學(xué)生運用：聯(lián)立方程、韋達(dá)定理、中點公式、中點在拋物線內(nèi)部等知識也可以得出結(jié)果。這個問題一般性解決采用三字訣“中、垂、交”，以前也分析過，現(xiàn)在學(xué)生能順利解決，說明學(xué)生對這部分知識的掌握已不存在什么問題，我很高興和滿意。

但并不是每個同學(xué)都能熟練掌握，譬如黃俊情同學(xué)，他在這個題上已經(jīng)花費了很長時間了，還是沒有弄出來，過來問我，我沒好氣地說：“根據(jù)條件表示將k用m表示，利用中點在拋物線內(nèi)部的條件就可以求出m的范 圍了。”“不是啊，老師，你看……”他邊說，邊在亂七八糟的圖形上繼續(xù)重復(fù)畫著線條，我說估計不行吧，他回到座位上，他和石磊又叫我過去，又解釋了一會，還是說不出具體的理由，我有點不滿地說：“別在浪費時間了，還是用原來的兩種方法解吧。”

回到辦公室，兩人又跟過來了，還有蔣佳駿。蔣佳駿向來數(shù)學(xué)很好，腦子也靈，反應(yīng)快，他說：“老師，這種做法對的。”于是他向我解釋起來。過中點作x軸的垂線，與拋物線交于D、E兩點，過這兩點分別作拋物線的法線，兩條法線的縱截距分別為t1，t2，則t1

這個問題對一般的橢圓適用嗎？這是我們他們提出的一個疑問，幾個人不假思索地回答：“肯定適用。”

我用幾何畫板通過演示，發(fā)現(xiàn)他們的回答是正確的。但這種解法的依據(jù)是什么呢？如何說明以（x0，y0）為中點，當(dāng)x0不變，y0變化時，m值一定介于t1與t2之間呢？

我用幾何畫板作圖，卻很難作出以給定點為中點的弦來，所以無法用幾何畫板實現(xiàn)隨機動態(tài)演示。

我想將問題進(jìn)行先進(jìn)行一般化，設(shè)拋物線y2=2px上兩點為A（x1，y1），B（x2，y2），其中點橫坐標(biāo)為x=x0，如果弦AB的垂直平分線方程為y=kx+m，求m的取值范圍。為計算方便，取p=2， x0=1進(jìn)行驗證，求得m的取值范圍（m1，m2）。

接下來將問題轉(zhuǎn)化為，如果弦AB的中點橫坐標(biāo)為x=x0，證明AB的垂直平分線的縱截距的范圍是（m1，m2），且正好是過A、B的拋物線的法線的縱截距。

接下來的問題是，如何不通過計算而說明AB的垂直平分線的縱截距介于過A、B的拋物線的法線的縱截距之間呢？

這個問題如果解決了，這就為今后解決此類問題提供了一種捷徑。

教學(xué)中我們經(jīng)常會碰到上面的問題：第一， 教師解題過程中出現(xiàn)錯誤。如何應(yīng)對呢？如果學(xué)生指出來了，如何面對自己事先并未察覺的錯誤，并充分運用錯誤資源呢？

第二， 學(xué)生提供了一種獨到的問題解決方案，作為教師并沒有意識到學(xué)生思維的創(chuàng)新，難免自以為是，否定學(xué)生，如何避免因自己的無知而影響學(xué)生創(chuàng)新思維的萌發(fā)呢？

第三， 如何選擇一個適當(dāng)?shù)囊暯欠此紟熒p方各自的價值取向呢？譬如，從習(xí)慣的角度省思學(xué)生的思維啟動的動力，或教師應(yīng)對此類問題發(fā)生的一般解決方案，是否合適？