大學英語聽說課堂學生消極沉默現象實證研究

李傳益

(湖北科技學院 外國語學院，湖北 咸寧 437005)

20世紀70年代以來，大學英語教學研究從“以教師為中心”和“如何教”等轉向“以學生為中心”和“如何學”，學習者在英語學習過程中的作用凸顯。為了推動大學英語教學改革，提高大學英語教學質量，教育部(2007)制定的大學英語教學目標為“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。”這對大學英語教師和學生都提出了更高的要求——不僅要轉變以“教師為中心”的教育理念，也要求學生要積極主動地參與英語課堂教學以實現“促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發展，向以培養學生終身學習能力為導向的終身教育的轉變(教育部，2007)。” 然而，在實際的大學英語聽說課堂教學中，盡管教師努力做出了各種嘗試，多數學生在課堂上還是不合作、不參與、不開口。這種較為普遍的課堂沉默現象不僅使教師情緒受挫，體會不到教學成就感，也難以體現“以學生為中心”的教學模式，改變以考試為目標的教學導向，更難保證《大學英語課程教學要求》中提出的“要特別重視對英語聽說能力的培養和訓練”目的以及學生英語應用能力的提高。因此，大學英語聽說課堂學習者的沉默現象應該引起教師和研究者的關注，積極開展相關研究為今后開展有效的英語聽說課堂教學提供現實指導。

一、文獻綜述

1.沉默定義

沉默處于認知、情感、行為三個維度上，屬于交際語言學范疇。它是指交際主體所表現出來的無聲且無固定語義的非言語交際行為，其成因十分復雜(Saville,1982)。沉默可分為積極沉默和消極沉默。積極沉默指交際主體在交際過程中表現出來的積極思考的沉默狀態，它也是學習的重要組成部分，它表現為教師提問后學生的沉思以及學生對教師的講述或對他人回答問題時的傾聽和思考的沉默。這種沉默是我們學習所需要的，也是我們沉淀和消化知識的有效途徑。在Krashen的語言輸入理論中，積極沉默對學習者的語言習得至關重要，因為學習者可通過聆聽，努力理解他們周圍的語言而逐步建立語言能力；消極沉默則指交際主體在交際過程中不配合、不參與的沉默狀態。在此定義基礎上，我們將課堂消極沉默定義為在課堂教學中學生忽視教師和教學內容的存在，不配合、不參與課堂活動，只消極接受知識傳授或干脆在課堂上從事與學習無關的活動的一種非學習狀態，它極大地影響了課堂教學效果以及教學目標的實現。

2.國內外相關研究

對學習者的課堂沉默現象國內外許多研究者都從不同的角度進行過研究。國外側重實證研究，比如，1965年Gerald, M. P.發表的一篇關于沉默的文章引起了學者們對交際焦慮問題的興趣，并開拓了沉默相關研究的思路。Erbaugh( 1990)，Watkins & Biggs(2001)和Brick (2004)的研究結果顯示中國學生是深受傳統文化影響的被動學習者，在課堂上沉默、害羞、不愿主動回答或提出問題。教師在教室里享有極高的權力，并主導整個課堂教學過程，結果導致中國學生在英語課堂上趨向保持沉默。Tsui(1995，1996)的研究表明亞洲學生不愿意參與英語課堂口語活動，學生的沉默主要與焦慮有關。Orstein(1995)研究了課堂提問的策略以幫助教師創設平等的互動環境，減少沉默，提高課堂互動質量。Liu & Jackson’s(2009)的研究顯示，學生有參與課堂的意愿，但教育、社會文化、情感等因素還是在讓他們在課堂中保持沉默被動的狀態，而部分學生則認為自己可以通過聽別人說來積極參與課堂活動。Littlewood(2010)的研究則提出了改變課堂沉默的措施，比如，“口頭互動給語言學習者提供機會使用他們在課堂上學到的新詞和句型，并在實際語境中進行操練，從而提高他們課堂參與率”。

從認知心理學、中國傳統文化的影響、教師主導作用和學生主體作用失調、學生的性格特征、學生英語語言能力、傳統的教學方法和教師的教學風格等角度分析和探討中國學生在不同層次的學校英語課堂沉默的原因和對策是國內研究的主題。比如，唐明鳳(2008)將中國傳統學習的消極影響作為一個重要因素探討了課堂沉默的原因；王健和張靜(2008)的研究表明，英語教師的課堂提問技巧，如等待學生回答問題的時間，教師話語的不理解性等是造成學生課堂沉默的主要原因；孟凡韶(2009) 以建構主義學習理論為指導、以學生為主體的任務型教學模式為視角,結合多次課堂觀察、采用問卷調查和訪談, 對大學英語課堂的沉默現象進行重新解析,并探討了解決課堂沉默現象的新途徑。李傳益(2013)采用調查問卷、隨堂觀察和訪談的形式對大學英語專業二年級綜合英語課堂學生沉默現象做了一次實證研究。綜觀這些研究發現，國內研究多為宏觀理論探討、原因分析和漫談解決對策，實證研究相對缺乏，更缺乏探討影響大學英語聽說課堂沉默現象的因素和導致學生課堂沉默的課堂活動評價的實證研究，因此有必要從這兩個角度考查學生課堂沉默現象，希望本研究能對大學英語聽說教學有現實指導作用。

二、研究設計

1.研究問題

本研究將具體探討以下3個問題以幫助我們了解學生在英語聽說課堂的沉默原因，更好地促進學生積極主動的學習，構建有效的英語聽說課堂參與模式，以深化我校大學英語聽說教學改革。

(1)學生在多大程度上保持課堂消極沉默；

(2)哪種課堂活動最能導致學生消極沉默及其原因；

(3)兩個年級學生對影響英語聽說課堂沉默現象的因素和導致學生沉默的課堂活動的評價是否存在差異。

2.研究對象

本研究隨機選取了湖北省某高校2011和2012級(新生)非英語專業382名學生作為研究對象，其中2011和2012級學生分別為191名,此次問卷調查回收有效問卷340份。

3.研究方法

本研究主要采用問卷調查、教師課堂觀察和訪談等形式收集數據，用SPSS17.0進行統計分析；用獨立樣本T檢驗考查兩個年級學生對影響大學英語聽說課堂沉默現象的因素和導致學生課堂沉默的課堂活動的評價是否存在差異。

(1)問卷設計

本問卷共12道多項選擇題，內容涉及英語文化、學生聽說水平、傳統學習方法、學習動機、性格、分組討論、課堂活動等7個維度。每題都采用5級量表，選項:A.非常同意；B. 同意；C.不同意也不反對；D.反對；E.強烈反對。考生只能選擇一個答案，記分方法按照從積極到消極的變化程度依次記為5-1分。

(2)課堂觀察內容包括教師對學生回答問題、同桌討論、小組討論等口語活動表現的觀察。

(3) 教師通過課堂觀察選擇了12 位同學做了訪談，其中包括課堂活動積極、一般和不積極的學生各4名(11級學生6名，12級學生6名)，作為對本問卷和課堂觀察的補充。為了避免研究對象的緊張感，訪談沒有使用任何錄音設備，但進行了即時記錄。

三、研究步驟與結果討論

1.問卷信度檢驗

在進行效度檢驗之前，有必要先檢驗問卷的信度，因為信度是效度的前提，一個測驗只有具有了較高的信度，才能保證其效度。由于本調查問卷采用等級記分，所以我們選用Kandall信度計算公式，得出的信度系數為0.795，可以看出，本研究中的問卷是比較可靠的。

2.大學英語聽說課堂沉默現象及其原因分析

通過對問卷內容進行歸納整理，我們發現本研究中大學英語聽說課堂沉默表現如下：

(1)在12級新生中，影響學生課堂沉默的因素從高到低的順序為聽說水平、英語文化、傳統學習方法、性格、分組討論、課堂活動和動機；而在11級學生中，影響學生課堂沉默的因素從高到低的順序為動機、英語文化、課堂活動、分組討論、聽說水平、傳統學習方法和性格(具體數據見表1)。這種情況符合該校學生的特點，因為該校屬于二本學院，學生的英語水平普遍較低，聽說能力尤其薄弱。

表1 影響課堂沉默因素所占比重

通過訪談，我們進一步了解到，12級學生由于是新生，對大學英語聽說課程教學模式還有新鮮感，特別是大學英語聽說自主學習課程豐富，他們的學習熱情和動機都高于11級學生。相反，由于11級學生大部分已經通過了CET4考試，再加上大學英語聽說課不是他們的專業課程，因而“證書型學習動機”導致他們英語學習動機大為減退，造成課堂沉默。由此可見，如果英語學習僅僅只停留在應試的層面，學生日常交際中不需要使用英語口語的話，他們就會對教師的課堂啟發、誘導置若罔聞，就更不會積極主動地掌握口頭交際需要的技能以提高口語水平，課堂沉默就在所難免了。

在兩個年級的學生中，“英語文化”都是導致學生課堂沉默的主要原因，而且該因素在12級學生課堂沉默中所占的比例略高于其在11級學生中所占的比例。這一方面說明英語學習中，文化因素是所有學生學習的難點;另一方面也說明，經過一年的知識積累，11級學生的英語文化知識明顯優于12級新生。教師通過課堂觀察也發現，學生對每單元涉及的相關文化背景知識介紹不感興趣。他們在訪談中也透露，對非英語專業的學生來說，學習英語就是學習語言，他們也自認為沒有出國留學或工作的可能，因此不需要太多的文化知識，這種“實用性”學習觀導致課堂沉默。

12級新生在大學期間仍然保持著依賴教師的學習習慣。訪談的結果也表明，初、高中階段的英語教學都不太重視聽說技能，很多學校高考也不考聽說，所以面對大學英語聽說教學的新要求很多學生無所適從，因而“傳統學習方法”成為他們要在課堂開口說英語不小的障礙，這也印證了“聽說水平”在影響12級新生課堂沉默的因素中所占的比重最大。

另外，因為12級新生對學習環境陌生，同學之間彼此不太熟悉，“性格”因素也是造成他們課堂沉默的主要原因之一；課堂觀察還顯示，12級新生比11級老生更缺乏合作精神，對于課堂討論，他們更愿意獨自思考，而不大愿意進行分組討論。我們還發現，11級學生比12級新生對教師的“課堂活動”形式更挑剔，因為這一因素對11級學生的課堂沉默影響更大；訪談顯示，11級學生漸漸擺脫了中學的“填鴨式”教學模式，能慢慢適應大學英語聽說課的要求參與課堂，這也從一個側面印證了更能影響12級新生的是“傳統學習方法”，而不是“課堂活動”。

(2)為了考查課堂活動對學生課堂沉默的影響，我們將課堂活動這一因素分成了“口語作業、書本練習 、課堂隨機提問、內容總結、小組討論、課堂導入和創新思維”等維度。這7個維度對2011級和2012級學生課堂沉默的影響見表2。

表2 課堂活動7維度對課堂沉默的影響

從該表可以看出，總體上，除“課堂導入”和“書本練習”維度外，其它5個維度對2012級新生課堂沉默的影響要高于2011級老生。“創新思維”是影響2個年級學生的最大因素，這是因為“創新思維”除了對學生英語語言有較高要求外，還涉及英語文化、邏輯思維能力，而且內容稍具難度，學生往往不知道如何表達，因而最能影響課堂沉默，這也印證了前面所討論的英語文化因素是所有學生學習的難點。

“課堂導入”與“創新思維”所占的比重相當，因為“課堂導入”是教師設計的連接課文內容各知識點的重要環節，是學生課前無法遇見的內容，因而是影響2011級學生課堂沉默的第二大因素。由于在設計導入內容時，教師有時候降低了難度，因此，該活動總體上比“創新思維”對課堂沉默的影響要小。但比較2個年級的數據，不難發現，“課堂導入”更能導致2011級學生課堂沉默。通過訪談，我們得知，2012級新生對教師的課堂各環節設計更感興趣，因而配合度相對要高些。

“課堂隨機提問”是教師根據所學內容做的拓展提問，具有一定的難度，它要求學生具有良好的聽說水平、應變能力和表達能力，對2011和2012級學生的課堂沉默的影響比重符合教師的期望。

“內容總結”和“小組討論”對兩個年級課堂沉默的影響旗鼓相當，但“小組討論”對2011級學生課堂沉默的影響不及其對2012級學生課堂沉默的影響，這和教師的隨堂觀察大體相同。學生的訪談進一步告訴我們，“小組討論”的結果有時候只是某個學生的智慧結晶。對2011級學生來說稍微容易是因為有時候討論的參與者起了關鍵性的作用，掩蓋了小組討論中不會主動提問或討論的學生的沉默現象，降低了討論的難度。而該年級學生相對2012級新生來說已經積累了一些語言和文化背景知識，因而在對學過的內容進行歸納、總結時會顯得得心應手一些。該數據同時也印證了上文中提到的“性格”因素導致2012級學生比2011級學生更不愿參與討論的觀點。

“書本練習”和“口語作業”實際上是學生根據材料事先進行了準備的內容，這在所有的課堂活動中難度最小，因而學生能開口表達。但數據顯示，這兩項課堂活動對2個年級的課堂沉默影響與我們的期望相左。通過訪談，我們得知，和“課堂導入”一樣，2011級學生對稍顯容易的課堂活動表現出了明顯的消極沉默態度，這也再次印證了2011級學生對課堂活動更為挑剔。但由于受語言水平所限，“口語作業”更能影響2012級學生的課堂沉默。

3.獨立樣本T檢驗

為了進一步證明調查問卷的信度和兩個年級學生在調查問卷中對影響英語聽說課堂沉默現象的因素和導致學生課堂沉默的課堂活動評價是否存在差異，我們分別進行了獨立樣本T檢驗，結果為t1=2.67>2.576(df=338,p<.01)和t2=3.01>2.576(df=338,p<.01)。這表明，兩個年級學生對影響英語聽說課堂沉默現象的因素和導致學生課堂沉默的課堂活動評價存在顯著差異，這也從另一側面反映了本調查問卷的有效性，也說明學生的評價比較科學合理，具有可信度。

四、結論

自大學英語教學改革實施以來，雖然高校進行了聽說、讀寫分級教學，把大學英語聽說教學放在重要位置，進行了大量的教學改革研究，但是聽說教師在實際教學中還是會遭遇課堂消極沉默的尷尬局面。為此，本文進行了該方面的實證研究，結果顯示：

(1)“英語聽說水平”、“英語文化”和“傳統學習方法”更能導致新生課堂沉默，而除“英語文化”因素外，“學習動機”、和“課堂活動”是影響老生課堂沉默的主要原因。這就提醒教師在聽說教學時對不同年級的學生要采取不同的教學策略和模式。比如，應該幫助新生盡快適應大學聽說課的教學模式，最大限度地利用學校資源來提高自身的英語聽說水平；對于老生，教師要采用靈活的課堂教學形式調動他們的課堂積極性，使他們更愿意參與課堂。因為參與課堂是外語學習與成功習得語言的關鍵要素之一(Little et al., 2002), 如果課堂教學具有參與性，學習者能主動構建意義而不是被動接受知識，教學效果能達到最佳狀態(Bruner,1996)；另外，文化知識傳授、文化意識培養、不同文化比較應該怎樣融入語言教學以提高學生在跨文化交際中恰當、得體地使用英語是教師需要貫穿始終進行探討的問題，比如：針對學生在英語文化學習上采取的“實用性”學習觀，教師可以讓學生自己準備相應的文化知識并在課堂上講解，這樣既能幫助學生克服因缺少英語文化知識而產生的焦慮情緒，有效緩解課堂沉默現象，也培養了學生的英語綜合應用能力，特別是口語能力。

(2)該研究還顯示，在課堂活動中，“創新思維”和“課堂導入”對2011級學生的課堂沉默影響最大，而除“創新思維”外，最能影響2012級學生課堂沉默的課堂活動則是“課堂隨機提問”。“課堂導入”和“書本練習”對2個年級課堂沉默的影響不符合我們的期望值。這就要求教師在設計課堂活動時要根據學生英語聽說水平，采取循序漸進的原則，或者降低對學生的要求，簡化學習任務，讓學生積極參與課堂互動。因為當目標語經常被使用，語言學習的效率會更高，學生的口頭參與能縮小他們想表達的和他們不會表達的之間的距離，并在實際語境中進行操練(Littlewood , 2010)。同時，教師要少設計一些對老生來說相對比較容易的課堂活動，教學設計盡量考慮到學生的英語水平、興趣愛好和心理接受能力，比如，“課堂導入”可以結合課文內容用小故事等形式引出課文的重點或難點以減少學生在課堂上的消極沉默。學生也要在教師的引導下轉變學習方式，加大自身英語聽說能力的訓練，真正提高自己的英語應用能力。對于學生不愿意參與 “小組討論”這種行為，教師可以嘗試不指定討論主題，而是鼓勵小組成員共同協商確定主題，給予他們開口說英語的機會，讓他們能在真實的交際活動中使用英語。其次，可以開展多種合作學習形式，讓學生在輕松、無壓力的學習環境中提高英語口語訓練意識，加強英語口語鍛煉的動機，特別是讓口語水平較低的學生提高自信，自覺參與話題討論等，時間一長，學生會將學習任務逐漸內化成學習主動性。學生通過彼此之間的學習互動，能更多地接觸英語，增加了他們開口說英語的機會，他們的學習會不自覺地變得更加主動和自主(Little,1999)。

(3)獨立樣本T檢驗表明本研究中兩個年級學生在調查問卷中對英語聽說課堂沉默現象的評價存在差異，具有可信度。

當然，由于篇幅和研究范圍所限，本課題不可能解決我國由于缺少英語口語交際環境，大部分學生學習英語主要是應付考試，“證書型學習動機”驅動條件下大學英語聽說課堂存在的所有沉默問題，它只能給聽說教學提供一定的參考，我們也希望廣大教師能在聽說教學實踐中積極探討有效解決課堂沉默現象的方法，創建合作型課堂。

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