學生“會學”行為探幽

諶鳳山+孫秋芳

[摘 要] “會學”是一種綜合能力。它具備如下幾個特征：一是懂得學習“有用”，二是善于確立“目標”，三是善用學習“策略”，四是擁有遷移的綜合能力，五是善于應對學習焦慮，等等。為使學生從“要我學”變成“我要學”，從“學會”向“會學”轉變，教師要著力引導學生學會理解、學會定向、學會建構、學會累積、學會外化、學會反思，以提升學生的學習品質。

[關鍵詞] 學生；學會；會學；行為；探幽

[中圖分類號] G62 [文獻標志碼] A [文章編號] 1005-4634（2014）02-0017-06

新課程強調“以學定教”，要求學生“會學”，但是，大家對“會學”的評判標準大多局限于學生的認知層面，或者都變相以學生“學會”了作為“會學”的判斷依據，往往從表面現象“鑒定”學生“會學”了。鑒于這種事實，本文擬從發生學角度思考什么才是“會學”了，以及怎樣引導學生“會學”，期望起到拋磚引玉的作用。

1 案例評析

七年級某班學習了“地形”有關內容后，老師為了解學生掌握概念的程度，出示了三個檢測題，分別是：測試一，在中國地形圖上指出五種地形（平原、高原、山地、丘陵和盆地）位置分布；測試二，依據教師展示的圖片與地圖，歸納五種基本地形的基本特點；測試三，說說什么是地形？什么是地貌？它們之間有什么區別？

測試一純粹是考察學生對不同地形的記憶及空間分布。學生若能正確回答測試一，是否就斷論學生理解了地形方面的內容呢？顯然不能。因為這五種地形在書上都有介紹，而且地形圖用不同色彩標注了各種的地形，特別是問題用語與教材用語幾乎相同，問題環境沒有大的改變，學生只需看著課本、地形圖或是憑借記憶就能作答，屬于典型的機械復述。

變式是從材料方面促進理解，比較是從方法方面促進理解[1]，教師讓學生觀察各種地形的圖片與地圖（變式材料），要求學生將這些圖片與書上介紹的文字特征做一次“關聯理解”，確定哪些是個別地帶所特有，哪些是變異著的無關特征，哪些是各個地帶所共有的關鍵特征。通過對教材中未曾出現的圖片分析，學生能回答該測試二，說明他們具有一定的概括與理解能力。但是，五大地形特征在書上不同的地方都有闡述，盡管老師提供了變異材料，學生仍能通過書本語詞表達形式的雷同、變式材料的暗示或課堂教師教授的短時記憶，仍能給出完整的回答。

測試三就不是簡單的概念復述了，它要求學生對這五種地形、地貌的圖片、地圖進行去偽存真的比較分析后，抓住它們所共有的關鍵特征，剔除它們各自的無關特征，然后才能概述什么是地形、什么是地貌。例如，通過讀圖分析，學生若能從東北平原、華北平原、長江中下游平原概括出“地勢平坦”是這些平原所共有的關鍵特征，植物、湖泊、土質等是個別地方才有的，對平原來說是無關特征，無疑，學生就理解了平原這個概念。對其他四種地形，學生也能區別關鍵特征與無關特征，自然有助于學生對地形、地貌作出抽象的定義概括，也能理解它們的內涵不完全一樣，它們之間構成了部分重疊關系（地形偏向于局部，地貌則一定是整體特征。如：鞍部是地形，山谷是地貌）。在這個階段，“會學”的學生，其思維明顯不同于“不會學”的學生，他們善于利用教師提供的肯定例證概括事物現象的關鍵信息，利用否定例證辨別不同事物的無關特征。不會學的學生，面對完全不同于書本的陌生材料，常常不知如何“回答”，即便作答，第一反應就是看書本有沒有“現成”的東西可供自己搬運。由于概念是由符號代表的，不會學習的學生可能只記住了概念的符號而沒有理解概念的意義，或者只是部分理解了相關概念的意義。顯然，后類學習行為屬于“不會學習”的關鍵特征了。

從學習策略的運用上，“會學”的學生知道哪些知識可以機械記憶，哪些知識必須通過理解才能遷移到自己原有的結構中，特別是他們清楚什么時候根據關鍵特征掌握概念，什么時候根據無關特征理解或回答問題。而“不會學習”的學生，大多用機械記憶的方法區分相關概念，他們的學習策略及綜合概括能力非常有限。在學習情感情緒方面，“會學習”的學生，面對變式材料，他們不會怨天尤人，也不會做出不利于自己學習的干擾性判斷，他們首先想到的，是如何積極有效地解決老師布置的任務，想方設法接近或達到老師的期望，不斷勉勵自己將新材料與個人原有認知結構的某一相近相似的部分相連接，即努力讓學習材料（新知識）停泊在原有知識的錨樁上，使新材料新知識歸屬于認知結構的某一適當“部位”并使之相互聯系起來。而“不會學習”的學生，他們面對不同于書本的變式材料，常常下意識地埋怨教師布置這樣“高難度”問題，在頭腦里，首先為自己列出一大堆不能解決問題的不利判斷，信心不足，解決問題的動力自然也是疲軟的。不難看出，只有采用不同于教材中使用的語言，變換學習情境，學生能夠聞一知十，才能檢驗學生是否真的“會學”了，是否真的理解了。

在學習生活中，少數學生厭學，天天混日子，他們連測試一都不能回答（用A標示），其學習行為應屬零級水平；第二類是能夠回答測試一、卻不能回答測試二、測試三的學生（用B標示），這類學生只能掌握教材里的字句，學習行為屬于死記硬背，不善遷移和理解，屬第一級水平；能回答測試二但不能很好回答測試三的學生（用C標示），屬于基本理解水平，他們能夠對書本內外的語詞符號進行一定程度的遷移，但不善于排除干擾因子和無關特征的影響，且理解的層次比較膚淺，缺乏對材料的整體、深度分析，表達也不暢，其能力屬第二級水平；能夠回答測試一、二、三的學生（用D標示），為第三級水平，其觀察力、記憶力、形象與邏輯思維力、語言表達能力、自我管理能力、策略運用能力以及學習向上的情感態度等，遠遠超出了前面三類，真正進入了“會學”狀態。不難發現，學生的學習行為的確存在不同的水平狀態，見表1。

表1 “會學”與“不會學”的水平狀態

不會學習 學會 會學

學生水平等級 A B C D

0 —

1 — √ √ √

2 — — √ √

3 — — — √

注：“√”表示答對，會理解，“—”表示答錯，不善于理解

當然，“會學”與“不會學”，受諸多因素影響，如：天賦智力的差異，家庭教育背景不同，學習志向、興趣、態度、毅力、習慣、注意力、感受力、承受力、勤奮度、策略運用、自我組織管理等差別。這其中許多因素是不能改變的，但許多要素是可以通過后天培育的。本文避開其他客觀要素，著力探討如何促進學生的學習由“不會學”、“學會”向“會學”積極轉化。

2 什么是“會學”

從上述學生“會學”能力形成的角度出發，“會學”至少應具備如下幾個特征。

2.1 懂得學習“有用”

盡管因不同環境、文化等因素的影響，造成不同學生對學習“有用”的理解、追求各異，但“會學習”的學生，都有一個較為明確的理解、判斷和選擇。如，有的學生能早早的認識學習對自己未來發展有益，懂得“好好學習”是提高自我素養、實現自我價值的根本途徑；有的則狹隘、片面地把學習視作自己未來謀生、獲利的工具，相信現在的付出一定能夠換來將來的幸福；有的學生能夠把自我價值的實現與國家、民族的強盛聯系起來，懷揣較高的抱負水平，樹立了崇高的學習目的。當然，有的學生可能在兒童、少年甚至青年時期對學習工具價值的認識不像上面這些學生這么明顯，或許只是對學習探索活動有一種天然的好奇興趣，喜歡進行智力方面的挑戰與思維的突破，有些或許只是為了獲得家長、老師、同學等外在的贊揚與獎勵。但他們都對學習活動賦予了自己的主觀感受和價值取向，無一例外地調動了自己的智力、情感、意志、態度、價值觀等參與了學習活動，使學習活動打上了自己“情緒”、“情感”與“價值”的烙印。

2.2 善于確立“目標”

學生對學習“有用”的認同，若不能轉化為具體的學習目標，這種目的性就是一種空談。其實，不論是“會學習”的學生，還是“不會”學習的學生，絕大多數學生對學習內在的價值性都賦予了某種或深或淺的“肯定”。但是，比較遺憾的是，只有少數真正“會學”的學生，才真正有效、有趣、有序地將學習的目的性融入到自己的學習活動之中，使志趣與實踐相結合，做到觀念與行為的有機統一。因而，有人曾經這樣說過，“一個會學習的人，往往是善于確定學習目標的人。”他們不僅有遠期目標、中期目標，而且能夠依據具體情況分解這些中遠期目標，并把這些未來的目標切換成現時一一實踐的目標。因為善于確立、轉換各種目標，使其學習活動能夠在目標的激勵、引導、調控下有條不紊地逐步展開。這樣，既減少學習實踐的盲目性和無謂的錯誤嘗試，又提高了學習的質量與效率；反過來，他們又能依據學習結果達成情況進行有益的正向反饋，清楚地知道自己哪些方面存在漏洞與不足，及時進行“補修”，調節學習過程和情緒。而那些“不會”學習的學生，因為缺乏目標的牽引，學得被動，學得盲目，效率低下，視老師、家長的督促為外部壓力，甚至敵視、抵制，不像那些“會學”的學生，變“要我學”為“我要學”。

2.3 善用學習“策略”

埃加富爾在聯合國教科文組織一份報告中指出，“未來的文盲就是那些沒有學會怎樣學習的人。”在學習生活中，那些會學習的人，基本上都是善用學習策略的人。一方面，他們善于調控自己的學習行為，即根據實際情況和能力制定并適時修改、調整學習目標和計劃，知道何時何地采用何種方法激發學習動機，并維持學習情緒和保持注意，且對學習的執行情況及整個思維、記憶、閱讀等學習過程，不依賴或較少依賴他人進行反思與監控，對任務特點、策略選擇、學習過程與效度等都有比較清晰的認識，對學習成敗能夠進行客觀公正的歸因、評估與診斷。另一方面，從學習一開始，他們就能根據影響學習內外不同的因素，選擇適合自己的學習方法。如，在閱讀、記憶中，他們就知道如何在書上做筆記、劃線、做書評、情境推理等心智活動；在課堂上，他們能依據不同的課型與老師采用的教學方式，調整注意力，加強對各種信息的選擇、儲存、檢索、提取與編碼，使新知在原有的認知結構中找到同化、順應、遷移的“固定點”，必要時，主動尋求老師、小組成員及其他同學的幫助；在小組合作、探究中，他們既能傾聽他人的結論，也善于把別人的思路與自己的思考加以對照、檢查，若發現自己思考有問題，能夠及時修改、糾正，做到有選擇性的批判吸收，若自己方法、結論是正確的，也善于與其他同學分享；在復習迎考階段，他們能夠有計劃、有重點、有系統、有步驟地分類復習，注意前后知識的縱橫整理，并隨時評價學習方法與各種學習因素相符合的程度，因為注意學習策略的運用，再加上掌握了一定的考試技巧，他們常常成為學習的佼佼者。

2.4 擁有遷移的綜合能力

會學習，絕不是某個單一能力鑄成的結果，它是學生多種能力綜合遷移的產物。就以學生讀一篇課文為例，會學習的學生，能邊讀邊思考，努力將自己“讀到”的信息與頭腦中原有的認知結構及過往的生活經驗相聯系，同時，對新獲得的信息，能夠及時提取，并加以標識、重構，使原有的認知結構得以及時修改或補充，這種得到修補、完善的認知結構又為下一次閱讀或練習提供物質基礎，進而影響下一次學習的速度和效度；而不會學習的學生，即便是這么一次單一的練習，也只是為讀而讀，不善于調動原有的知識結構和過去的經驗，表現出孤立、無意義的學習特征。就中小學學生的學習活動而言，一般不存在孤立的課題A和課題B的學習。學習A是學習B的準備和前提，對于B不是孤立地學習，而是在與A的聯系中學[1]。不難看到，一個學生會不會學習，只要看他在A場景學習過的知識，能不能在B場景中靈活運用，就可以判斷了。在同樣的課堂，面對同一個授課的老師，不同的學生為什么會出現“會”與“不會”的結果？其中的原因可能多種多樣，但一個重要的原因在于：會學習的學生擁有對知識結構進行組織和再組織的綜合遷移能力，不會學習的學生只會“死扣”A場景學習過的死知識，不善于舉一反三、觸類旁通。毫無疑問，學習活動不是簡單的死記硬背所能勝任的，指望自己像吸墨紙那樣吸收知識、技能等，是不現實的。須知，任何外在的刺激與策略運用，都必須先經過學習者個人的感官和認知結構的過濾，然后才有心理上的意義，再經過個體加工、改造和釋放，才變得有社會意義。可以說，會學習只有在潛在意義的觀念與個人獨特的認知結構相融合時，才得以順利完成或實現。因此，學生是否擁有遷移的綜合能力，應成為判別學生會不會學習的一個重要指標。

2.5 善于應對學習焦慮

對來自學習、考試等方面的焦慮，會學習的學生與不會學習的學生，會做出不同的“心向反應”。如，當老師布置新的學習任務，需要學生用自己隨機應變的技能和過去所學的知識去解決問題時，會學習的學生會“拼命”地在大腦倉庫里搜尋可用于解決問題的思路、策略與經驗，以便形成解決問題的方案，逐步排除新情境所帶來的臨時性恐慌，避免新問題對自尊心的威脅；不會學習的學生，可能因為自身的能力水平及知識儲備的貧乏，對新的學習情境，尤其是遇到那些在已有認知結構中尚無現成答案的問題時，第一反應不是“盡量”去解決問題，反而“迸發”出一種過度的“擔憂”與“恐慌”，而這種慌亂的疊加，轉而又增強了由先前新情境引起的過分恐慌的那種反應，最終造成這類學生完全喪失學習新材料、適應新情境的學習能力，促成他們破罐子破摔，喪失學習信心。對于考試，會學習的學生大多以一種低焦慮的心態“處之”，即便考試失敗，他們也善于從中總結經驗教訓，認為“失敗乃成功之母”，一次失敗不等于終生失敗；而不會學習的學生，對考試因為缺乏正常的自身價值感，要么信心不足，緊張、慌亂、怯場，要么抱著無所謂的心態，對考試完全放棄。可以說，善于應對、調控、化解學習焦慮，是學生會不會學習的另一把標尺。因為善于應對學習焦慮是同高度的會學能力相匹配的，對焦慮處置的低能力與較差的學習能力基本是并行發展的。

3 怎樣引導學生“會學”

3.1 學會理解

為什么只有少數學生能夠真正“懂得”學習的主觀意義（目的、目標、愿望等）呢？恐怕在于許多學生不能把大腦里的“意義”與個體的意志、行為聯系起來，或者說，他們根本就沒有自覺意識到這種聯系，更不用說他們的行為以“此”為取向。因此，當他們沒有真正理解這種“主觀意義”時，他們的學習行為就不可能在目的、目標等主觀意義的“指引”下實現某種自動的關聯，這種學習就是被動的、盲目的，是沒有多少“會學”價值的。學習應該是理解的。只有理解了，學習才是積極的，其本身才是“會學”的。當學生有意識地賦予自己的學習行為以“主觀意義”或“感受”時，學習主體就可以追求滿足自己的興趣、理想、愿望、尊嚴、快樂等功利性、價值性、感情性的精神需要，個體思想觀念就被濃縮為具體語境、情境中的學習行為，變成了“會學”的意義流，如此，主觀意義便與學習主體的目的行為緊密結合起來了。

此外，不論是接受學習還是發現學習，學習本身也需要“理解”。杜威曾就兒童的學習做過這樣的理解，他認為：真正的理解是與事物怎樣動作及事情怎樣做有關，理解在本質上是聯系動作的[2]。因此，教育是基于行動，是“做中學”。古人說，不動筆墨不讀書。學生若是不讓自己的手、腦、眼等器官廣泛參與學習活動，他斷然不會觀察、分析、比較與綜合，自然不能理解知識之間的內在聯系，不能認識事物的本質和規律，不能體會學習的快樂。所以，理解是人類經驗認識的基礎，也是學生會學的基礎。學生應該在理解中學會學習，在學習中加深理解、超越理解，理解的能力構成學生是否善學會學的一道門檻。

3.2 學會定向

從學生主觀心理來說，幾乎所有的學生都希望自己“會學”、“學好”。但當他們直面實實在在的學習生活時，不是避學、恐學，就是厭學、畏學。大凡這些學生，都有一個共同的特點，即缺乏目標“定位”與“導航”。顯然，教師不能簡單地只進行理想主義教育，學生畢竟未成年，不喑世事，多數人還不懂得去“急”遙遠未來的事，但是，他們會“急”當前的緊迫事，尤其“介意”老師的鼓勵或批評。作為學生學習的組織者、引導者、合作者，教師應以學生當前的學習需要為主，想方設法讓學生明白課堂的“學習目標”，也就是通過各式各樣的情境活動、競賽活動、情景劇、辯論賽、小組討論探究等形式，驅動學習行為，使教學目標轉化為學生的學習目標，讓學生體會完成學習任務后的“成就感”、“效能感”。可見，引導學生為自己的學習進行目標定向，是學生由“學會”向“會學”邁出的至為關鍵的一步。可外部指引的學習目標，一是不便于學生對學習目標做深入的理解與領會，二是不利于學生形成與獲得所希望的學習成果相應的情感預期。因而，建構主義突出學習目標不宜從外部、由他人確定，主張由學習者自已“內定”。由自己從學習內部“敲定”的目標，有助于學習者依據學習情況的變化做出適合自己需要的調整，便于學生對初始目標的認定、分解、矯正與轉換，也便于學生在實現目標的過程中評估自己的努力程度與獲得的進步，為他們的學習活動裝上長效的驅動力。

以目標“導航”學習，重心在于引導學生將主要精力集中在任務的掌握和能力的發展上，努力避免在形成、接近、實現目標的過程中，因學習材料的難讀難解、新舊認知結構銜接不緊、情境氣氛不良、條件定義不完善等問題，錯誤地把主要精力集中在目標以外的其他有利、不利的判斷上。當然，學習目標的設置，不僅只有認知與能力目標，還有情感及社會性目標，因而，學習目標定向還要著力引導學生與老師、同學、環境、文本等進行信息交互交換，既讓學生在學習過程中把目標變成認知建構與變革的一部分，也加深其學習行為的社會化，使彼此對學習目標的達成與認知互相給予熱情恰當的評價，使個體在有困難或沒興趣的任務面前表現出持續的努力和堅持，提高學生對學習目標的理解水平，促使學生的學習行為獲得實質性改善。

3.3 學會建構

會學習得以產生的條件之一，就是這類學生善于將符號所代表的新知與他們內心認知結構中已有的適當觀念建立起某種實質性聯系，即，他們不是被動地吸收信息，而是更主動地建構信息的意義。學生擁有這種主動學習的心向，意味著這些學生的學習傾向與學習本身的建構規律趨于一致，所以，他們既學得輕松快樂，又富有效率和成績。人本主義學派的羅杰斯曾就意義學習列出如下四個要素：一是個人參與，整個人都投入學習活動，包括認知和情感；二是自我發起，即使推力或刺激來自外界，但發現、獲得、掌握和領會的感覺與行為全來自自我內部；三是滲透性，學習使個體的思想、情感、態度、價值感乃至個性都發生變化；四是積極的自我評價，清楚某種學習是否滿足自己的需要，是否有助于得到自己想要的東西，是否弄明白了自己原先不甚清楚的知識[3]。因此，在課堂教學中，教師要運用認知-建構的理念引導學生學習。首先，教師所組織的學習活動，務必有“意義”：一方面重視學生自身因素，不視學生為刺激的被動接受者，引導學生用自己的經驗世界溶解外在的現實意義，突出學生通過新舊知識經驗反復、雙向交互而建構知識網絡；另一方面，著力讓教學內容、學習材料具有潛在意義性，講究前后知識的內在邏輯和互相關聯，并洞察、確立學生的認知結構中擁有用來同化、順應、遷移新材料的適當儲備。當然，有些問題，即便學生在現實生活中沒有接觸過，也沒有現成的經驗可資借鑒，會學習的學生面對新的情境，仍然可以依靠自己的認知能力（理智），形成對問題的某種解釋，或從自己的經驗背景出發做出合乎邏輯的假設，不會學習的學生，很可能胡亂猜想，或是一問三不知，表現出行為主義所描述的S-R的學習狀態。作為學生學習的引路人，教師不能無視學生的生活經驗，應努力讓學生從自己固有的經驗基礎上“生長”出新的知識經驗。學習不是傳遞，而是轉換；學習不是灌輸，而是建構。學會自我建構知識，無疑是學生內化知識、情感、價值感的根本途徑，是會學習的核心要素和關鍵環節。教師應盡可能用情境式、知識樹、啟發式等形式方法引導學生進行有意義學習，使學生的學習具備更多的建構功能與遷移能力。

3.4 學會累積

不僅財富、人脈、情感等需要累積，人的知識、能力、素養等也需要累積。會學的學生，一定是善于累積的人，不僅累積基本知識基本技能，也累積學習的經驗、策略及能學會學的成就感，他們知道怎么學、學多少、學到什么程度，特別是他們清楚將新學的知識放在原有“貨柜”的什么層級上，善于對不同門類的知識及其對應的思維策略等進行歸類，并實現對知識的宏觀網絡建構。其實，會學習，就是用長長的時間換一份超強的能力。以語言文字類學習為例，會學習的學生，不僅累積足夠的閱讀量，而且累積一定的閱讀方法，知道隨讀隨記，對一些有用的詞、短語、句型及精彩的短文等，時不時加以模仿、借鑒與運用，以培養自己的語感，進而提高語言運用能力。又以解決問題的經驗累積為例，會學習的學生在老師指導下，不僅會將知識與該知識應用的“觸發”條件結合起來思考，用“如果……那么……”的“產生式”形成條件化知識[4]，而且，善于對這些“產生式”的知識組塊再進行抽象、概況、歸類，使這些知識結成一定的層次網絡，并且注意將不同層次的知識在大腦中“標明”其觸發的條件；同時，他們注意對課堂知識進行趁熱打鐵的溫習或練習，努力使甲知識與乙知識緊密結合，使知識點的存儲與提取盡可能達到自動化的熟練程度；隨著新知識熟練程度的累積，學生自然而然會在學習和解決問題的過程中“監控”自己的學習行為，調控相應的學習策略，不斷對頭腦里以知識命題的一系列組塊進行選擇、組合與變革，從而換用更有效的思維策略，提高解決問題的能力。在展開知識累積時，教師要注意避免使學生產生累積負反饋循環，應幫助學生建構起學科知識結構，盡可能引導學生的累積向“正反饋循環”發展。

3.5 學會外化

學生在課堂上累積、建構了新知識、新技能、新思維，這些新學的東西，必須再次抽出來，付諸實踐運用；否則，它們就不會被舊的知識結構悅納。試想，課堂上所學的知識，若是只能在與當初知識獲得時條件相似的背景中才能加以應用，那所學的知識也是機械、僵化的，不會有任何實際的意義。學習的外化，一是變式條件下的辨認、辨析，了解概念的共同特征和關鍵特征；二是脫離原有的條件或環境，對所學知識展開復述、背誦、默寫、聽寫或仿寫等；三是在逼近的實際生活中，引導學生抓住事物的本質特征，進行正確的概況與遷移，如辯論、演繹、演算、演示等；四是將課堂所學運用于實際生活，參與社會實踐，觸摸事物的現象與本質，真正意義上的走向認識的路程。學生通過對知識的外化，加深了對原有知識的理解，提高了學生實際的操作能力。課堂內外，老師應多給予學生實際操作的機會，以提升學生的反應、生成與表達能力。

3.6 學會反思

會學習的學生，注重結果的知悉，善于診斷、反思自己的學習活動，也傾向通過反饋、歸因的途徑提高自我的內驅力。因為反思就像一面鏡子，既可以證實適當的意義、思維與情感，也可以澄清混淆了的概念，分出、校正學習過程中掌握或尚未掌握的部分，從而督促自己集中精力加強自己需要彌補的地方。例如，會學數學的學生在解題中，知道自己哪些題目做對了，對做對了的題目，滿心歡喜，品嘗學習成功的愉悅；如果做錯了，他或許會產生不愉快的情緒體驗，但他很快會調整過來，或請教老師，或詢問同學，直到把不懂、做錯的地方弄懂、做對為止，以避免下次犯同樣的錯誤。在這個階段，老師要培養學生養成自我監控、自我檢測、自我勉勵的好習慣，給學生的反饋要完整、及時，且注意評價頻率的恰當使用，避免使用簡單的“是”與“否”、“對”與“錯”，最好給與學生正確答案的邏輯關系，讓學生知曉“對”在哪里、“錯”在哪里，慢慢訓練他們自我評價與總結的能力，教會他們在作業檢查、考試分析及整個學習目標的回顧總結過程中養成實事求是的評價習慣，提高他們自學、自控、自測、自評的能力。

“會學”是新課程倡導的教育目標，是與“學會”相對而言的。傳統教學論控制下的課堂，教師主宰教學，教師怎么教學生就怎么學，學生只要把教師傳授的“知識”死記硬背了，考試考了高分，即為“學會”了；而新課程論強調以學生發展為本，要求教師改變傳統落后的教育觀、學生觀、學習觀，主張采用“自主、合作、探究”的學習方式引導學生開展學習活動，讓學生掌握學習方法，主動建構知識，以達到觸類旁通、提升學習能力的目標，這就是“會學”。由此可見，“學會”是應試教育模式下對學生學習的短視要求，它注重學生學習的表面結果，以考試分數作為唯一的評判依據，學生收獲的僅僅只是單一、僵化、平面的知識；而“會學”則是以學生的終身發展為目標，是素質教育對學生終身學習的必然要求，它不僅關注學生學習的知識與能力、過程與方法，還關注學生的情感、態度與價值觀，注重對學生學習的多元評價，學生收獲的既有結構性的知識和能力，還有科學的方法與策略，既體會到學習中的成就與快樂，也培養了學生發現問題、分析問題、解決問題的探究思想與創新精神。

所以，學生不能僅僅停留在“學會”這個層面，滿足于會解決書本上、課堂中一兩個具體的文字問題，陶醉于考試得一個高分或滿分；而應站得更高，把眼光放得更遠，努力在學習過程的內部提升學習的品質，達到“會學”境界，以擁有持續發展的手段、動力及解決普遍性問題的創新能力。

參考文獻

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[3]曾琦.學生學習[M].上海：華東師范大學出版社，2006：36-37.

[4]國家教委《中國新一代》雜志社.知識學習 素質教育[M].北京：時事出版社，1998：125-128.

3.4 學會累積

不僅財富、人脈、情感等需要累積，人的知識、能力、素養等也需要累積。會學的學生，一定是善于累積的人，不僅累積基本知識基本技能，也累積學習的經驗、策略及能學會學的成就感，他們知道怎么學、學多少、學到什么程度，特別是他們清楚將新學的知識放在原有“貨柜”的什么層級上，善于對不同門類的知識及其對應的思維策略等進行歸類，并實現對知識的宏觀網絡建構。其實，會學習，就是用長長的時間換一份超強的能力。以語言文字類學習為例，會學習的學生，不僅累積足夠的閱讀量，而且累積一定的閱讀方法，知道隨讀隨記，對一些有用的詞、短語、句型及精彩的短文等，時不時加以模仿、借鑒與運用，以培養自己的語感，進而提高語言運用能力。又以解決問題的經驗累積為例，會學習的學生在老師指導下，不僅會將知識與該知識應用的“觸發”條件結合起來思考，用“如果……那么……”的“產生式”形成條件化知識[4]，而且，善于對這些“產生式”的知識組塊再進行抽象、概況、歸類，使這些知識結成一定的層次網絡，并且注意將不同層次的知識在大腦中“標明”其觸發的條件；同時，他們注意對課堂知識進行趁熱打鐵的溫習或練習，努力使甲知識與乙知識緊密結合，使知識點的存儲與提取盡可能達到自動化的熟練程度；隨著新知識熟練程度的累積，學生自然而然會在學習和解決問題的過程中“監控”自己的學習行為，調控相應的學習策略，不斷對頭腦里以知識命題的一系列組塊進行選擇、組合與變革，從而換用更有效的思維策略，提高解決問題的能力。在展開知識累積時，教師要注意避免使學生產生累積負反饋循環，應幫助學生建構起學科知識結構，盡可能引導學生的累積向“正反饋循環”發展。

3.5 學會外化

學生在課堂上累積、建構了新知識、新技能、新思維，這些新學的東西，必須再次抽出來，付諸實踐運用；否則，它們就不會被舊的知識結構悅納。試想，課堂上所學的知識，若是只能在與當初知識獲得時條件相似的背景中才能加以應用，那所學的知識也是機械、僵化的，不會有任何實際的意義。學習的外化，一是變式條件下的辨認、辨析，了解概念的共同特征和關鍵特征；二是脫離原有的條件或環境，對所學知識展開復述、背誦、默寫、聽寫或仿寫等；三是在逼近的實際生活中，引導學生抓住事物的本質特征，進行正確的概況與遷移，如辯論、演繹、演算、演示等；四是將課堂所學運用于實際生活，參與社會實踐，觸摸事物的現象與本質，真正意義上的走向認識的路程。學生通過對知識的外化，加深了對原有知識的理解，提高了學生實際的操作能力。課堂內外，老師應多給予學生實際操作的機會，以提升學生的反應、生成與表達能力。

3.6 學會反思

會學習的學生，注重結果的知悉，善于診斷、反思自己的學習活動，也傾向通過反饋、歸因的途徑提高自我的內驅力。因為反思就像一面鏡子，既可以證實適當的意義、思維與情感，也可以澄清混淆了的概念，分出、校正學習過程中掌握或尚未掌握的部分，從而督促自己集中精力加強自己需要彌補的地方。例如，會學數學的學生在解題中，知道自己哪些題目做對了，對做對了的題目，滿心歡喜，品嘗學習成功的愉悅；如果做錯了，他或許會產生不愉快的情緒體驗，但他很快會調整過來，或請教老師，或詢問同學，直到把不懂、做錯的地方弄懂、做對為止，以避免下次犯同樣的錯誤。在這個階段，老師要培養學生養成自我監控、自我檢測、自我勉勵的好習慣，給學生的反饋要完整、及時，且注意評價頻率的恰當使用，避免使用簡單的“是”與“否”、“對”與“錯”，最好給與學生正確答案的邏輯關系，讓學生知曉“對”在哪里、“錯”在哪里，慢慢訓練他們自我評價與總結的能力，教會他們在作業檢查、考試分析及整個學習目標的回顧總結過程中養成實事求是的評價習慣，提高他們自學、自控、自測、自評的能力。

“會學”是新課程倡導的教育目標，是與“學會”相對而言的。傳統教學論控制下的課堂，教師主宰教學，教師怎么教學生就怎么學，學生只要把教師傳授的“知識”死記硬背了，考試考了高分，即為“學會”了；而新課程論強調以學生發展為本，要求教師改變傳統落后的教育觀、學生觀、學習觀，主張采用“自主、合作、探究”的學習方式引導學生開展學習活動，讓學生掌握學習方法，主動建構知識，以達到觸類旁通、提升學習能力的目標，這就是“會學”。由此可見，“學會”是應試教育模式下對學生學習的短視要求，它注重學生學習的表面結果，以考試分數作為唯一的評判依據，學生收獲的僅僅只是單一、僵化、平面的知識；而“會學”則是以學生的終身發展為目標，是素質教育對學生終身學習的必然要求，它不僅關注學生學習的知識與能力、過程與方法，還關注學生的情感、態度與價值觀，注重對學生學習的多元評價，學生收獲的既有結構性的知識和能力，還有科學的方法與策略，既體會到學習中的成就與快樂，也培養了學生發現問題、分析問題、解決問題的探究思想與創新精神。

所以，學生不能僅僅停留在“學會”這個層面，滿足于會解決書本上、課堂中一兩個具體的文字問題，陶醉于考試得一個高分或滿分；而應站得更高，把眼光放得更遠，努力在學習過程的內部提升學習的品質，達到“會學”境界，以擁有持續發展的手段、動力及解決普遍性問題的創新能力。

參考文獻

[1]邵瑞珍.教育心理學——學與教的原理[M].上海：上海教育出版社，1983：82，144.

[2]文萍.心理學理論與教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，1999：21-23.

[3]曾琦.學生學習[M].上海：華東師范大學出版社，2006：36-37.

[4]國家教委《中國新一代》雜志社.知識學習 素質教育[M].北京：時事出版社，1998：125-128.

3.4 學會累積

不僅財富、人脈、情感等需要累積，人的知識、能力、素養等也需要累積。會學的學生，一定是善于累積的人，不僅累積基本知識基本技能，也累積學習的經驗、策略及能學會學的成就感，他們知道怎么學、學多少、學到什么程度，特別是他們清楚將新學的知識放在原有“貨柜”的什么層級上，善于對不同門類的知識及其對應的思維策略等進行歸類，并實現對知識的宏觀網絡建構。其實，會學習，就是用長長的時間換一份超強的能力。以語言文字類學習為例，會學習的學生，不僅累積足夠的閱讀量，而且累積一定的閱讀方法，知道隨讀隨記，對一些有用的詞、短語、句型及精彩的短文等，時不時加以模仿、借鑒與運用，以培養自己的語感，進而提高語言運用能力。又以解決問題的經驗累積為例，會學習的學生在老師指導下，不僅會將知識與該知識應用的“觸發”條件結合起來思考，用“如果……那么……”的“產生式”形成條件化知識[4]，而且，善于對這些“產生式”的知識組塊再進行抽象、概況、歸類，使這些知識結成一定的層次網絡，并且注意將不同層次的知識在大腦中“標明”其觸發的條件；同時，他們注意對課堂知識進行趁熱打鐵的溫習或練習，努力使甲知識與乙知識緊密結合，使知識點的存儲與提取盡可能達到自動化的熟練程度；隨著新知識熟練程度的累積，學生自然而然會在學習和解決問題的過程中“監控”自己的學習行為，調控相應的學習策略，不斷對頭腦里以知識命題的一系列組塊進行選擇、組合與變革，從而換用更有效的思維策略，提高解決問題的能力。在展開知識累積時，教師要注意避免使學生產生累積負反饋循環，應幫助學生建構起學科知識結構，盡可能引導學生的累積向“正反饋循環”發展。

3.5 學會外化

學生在課堂上累積、建構了新知識、新技能、新思維，這些新學的東西，必須再次抽出來，付諸實踐運用；否則，它們就不會被舊的知識結構悅納。試想，課堂上所學的知識，若是只能在與當初知識獲得時條件相似的背景中才能加以應用，那所學的知識也是機械、僵化的，不會有任何實際的意義。學習的外化，一是變式條件下的辨認、辨析，了解概念的共同特征和關鍵特征；二是脫離原有的條件或環境，對所學知識展開復述、背誦、默寫、聽寫或仿寫等；三是在逼近的實際生活中，引導學生抓住事物的本質特征，進行正確的概況與遷移，如辯論、演繹、演算、演示等；四是將課堂所學運用于實際生活，參與社會實踐，觸摸事物的現象與本質，真正意義上的走向認識的路程。學生通過對知識的外化，加深了對原有知識的理解，提高了學生實際的操作能力。課堂內外，老師應多給予學生實際操作的機會，以提升學生的反應、生成與表達能力。

3.6 學會反思

會學習的學生，注重結果的知悉，善于診斷、反思自己的學習活動，也傾向通過反饋、歸因的途徑提高自我的內驅力。因為反思就像一面鏡子，既可以證實適當的意義、思維與情感，也可以澄清混淆了的概念，分出、校正學習過程中掌握或尚未掌握的部分，從而督促自己集中精力加強自己需要彌補的地方。例如，會學數學的學生在解題中，知道自己哪些題目做對了，對做對了的題目，滿心歡喜，品嘗學習成功的愉悅；如果做錯了，他或許會產生不愉快的情緒體驗，但他很快會調整過來，或請教老師，或詢問同學，直到把不懂、做錯的地方弄懂、做對為止，以避免下次犯同樣的錯誤。在這個階段，老師要培養學生養成自我監控、自我檢測、自我勉勵的好習慣，給學生的反饋要完整、及時，且注意評價頻率的恰當使用，避免使用簡單的“是”與“否”、“對”與“錯”，最好給與學生正確答案的邏輯關系，讓學生知曉“對”在哪里、“錯”在哪里，慢慢訓練他們自我評價與總結的能力，教會他們在作業檢查、考試分析及整個學習目標的回顧總結過程中養成實事求是的評價習慣，提高他們自學、自控、自測、自評的能力。

“會學”是新課程倡導的教育目標，是與“學會”相對而言的。傳統教學論控制下的課堂，教師主宰教學，教師怎么教學生就怎么學，學生只要把教師傳授的“知識”死記硬背了，考試考了高分，即為“學會”了；而新課程論強調以學生發展為本，要求教師改變傳統落后的教育觀、學生觀、學習觀，主張采用“自主、合作、探究”的學習方式引導學生開展學習活動，讓學生掌握學習方法，主動建構知識，以達到觸類旁通、提升學習能力的目標，這就是“會學”。由此可見，“學會”是應試教育模式下對學生學習的短視要求，它注重學生學習的表面結果，以考試分數作為唯一的評判依據，學生收獲的僅僅只是單一、僵化、平面的知識；而“會學”則是以學生的終身發展為目標，是素質教育對學生終身學習的必然要求，它不僅關注學生學習的知識與能力、過程與方法，還關注學生的情感、態度與價值觀，注重對學生學習的多元評價，學生收獲的既有結構性的知識和能力，還有科學的方法與策略，既體會到學習中的成就與快樂，也培養了學生發現問題、分析問題、解決問題的探究思想與創新精神。

所以，學生不能僅僅停留在“學會”這個層面，滿足于會解決書本上、課堂中一兩個具體的文字問題，陶醉于考試得一個高分或滿分；而應站得更高，把眼光放得更遠，努力在學習過程的內部提升學習的品質，達到“會學”境界，以擁有持續發展的手段、動力及解決普遍性問題的創新能力。

參考文獻

[1]邵瑞珍.教育心理學——學與教的原理[M].上海：上海教育出版社，1983：82，144.

[2]文萍.心理學理論與教育[M].桂林：廣西師范大學出版社，1999：21-23.

[3]曾琦.學生學習[M].上海：華東師范大學出版社，2006：36-37.

[4]國家教委《中國新一代》雜志社.知識學習 素質教育[M].北京：時事出版社，1998：125-128.