英語文化教學中藏漢雙語學生的國家意識培養

摘 要：英漢語言普及教育對藏語造成了事實上的生存壓力，加上毗鄰區域土著語言危機四伏，藏漢雙語教育在模式和梯次上還不夠完善，多民族雜居區藏族學生語言上的文化焦慮越來越嚴重，甚至出現了意識形態領域的認同偏差，并進一步導致了文化上的政治沖突，成了地區文化乃至國家安全的一個隱患。在英語教學中導入藏族鄉土文化，通過鄉土文化優越感效應和藏漢英三語文化的積極比較加強國家意識教育，可以在一定程度上解決上述問題。

關鍵詞：語言；認同；鄉土文化；國家意識

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2014）09-0072-04

一、研究背景

中央第五次西藏工作座談會和四川省藏區工作座談會有關“民漢合校”的精神促進了異地藏漢雙語辦學的迅速發展。四川省汶川縣水磨中學就憑借災后重建的優勢資源承擔了這樣的工作，并從紅原、阿壩等縣牧區招收了藏漢雙語學生八百余人。在語言能力上，這些學生入校時漢語和英語水平都很薄弱；在價值觀上，不少學生的中央政府和國家意識比較模糊，甚至存在價值信仰的認同偏差。雙語班開辦的前兩年，雙語學生與本地師生之間小矛盾不斷，規模化沖突時有爆發，而一旦非藏族教師介入干預，他們就假裝聽不懂漢語或者故意只說藏語而不予合作。起初我們認為是學校雙語辦學經驗不足造成的，但調查并未發現明顯的過錯。其后的調查從每次沖突的起因到學生的小學教育逐個進行，最終仍然找不到足夠的理由。在幾個月的駐校研究中，筆者發現該校其他各民族學生對藏族學生一直都很忍讓，即使爆發沖突也極少還手；而這些藏族學生平日也不喜好勇斗狠，相反對各族教師都很尊重，半路相遇也會行大尺度鞠躬禮；至于上課，其他各科基本正常，唯獨（漢）語文和英語課上容易表現出煩躁與不安，課堂上肆意嘯叫、走動、脫鞋、敲桌子和大嚼口香糖，甚至還對教師搞惡作劇，與課后行鞠躬禮完全判若兩人。

二、原因分析

以筆者多年文化教學研究的職業敏感推測，雙語學生在漢語和英語課上的躁動不安反映了他們在語言態度（language attitudes）與身份認同（identity）上的敏感與焦慮，這可能與筆者2008年發現的汶川大地震民族學生災后異地復課存在文化沖突的問題[1]以及2012年提出的“過分強調文化差異，很容易導致學生，尤其是民族學生在緊張、焦慮和排斥中產生文化休克”[2] 有關。換言之，這些雙語學生小學和初中所受的漢語和英語教育以語法翻譯法為主，很少接受語言之間文化差異的知識普及和跨文化的適應能力訓練，在面對各種“莫名其妙”的語言現象時得不到合理的解釋，更談不上與自己的母語文化進行比較，加上從牧區到異地藏漢雙語班，辦學風格、教學理念乃至生活習慣上均有較大調整，一時無法適應，最終導致語言上的文化和政治沖突。

為慎重起見，筆者又從多個角度與其他科目的任課教師作了交流，并親自深入到若爾蓋、松潘和茂縣的藏族聚居區、回族聚居區（這里還有一種古老語言的殘存）和羌族聚居區調研，最終又發現這種躁動心態還可能與羌語區的語言焦慮（language anxiety）有關——德國尚且允許移民學生和外國留學生將自己的母語作為必修外語或第二外語，而英語成為小學必修課的同時羌語課竟然被取締了。學齡兒童羌語能力的喪失讓有著輝煌歷史的古羌人突然在文化上成為一個無根的民族，時刻被語言和族群認同的焦慮襲擾著。羌人的痛苦迅速蔓延到了毗鄰藏區，松潘、若爾蓋的很多原住民都表現出了對土著語前景的憂慮。“對于世界上大部分人而言，語言之間不平等的權利分配永遠是造成語言不安感和語言壓迫感的原因。”[3] 盡管藏語保持（language maintenance）在語言人群數量和語言活力（ethno-linguistic vitality）上能夠得到足夠的支持，但語言人群在經濟地位和制度支持等方面的劣勢仍然讓藏語的前景充滿變數。出于本能的對民族語言認同的保護，他們反應異常極端，拒絕學習英語和漢語，唯藏語獨尊，甚至認同達賴喇嘛。

三、基于文化教學的實驗論證

上述對水磨中學藏漢雙語學生煩躁情緒的猜測最終都可以歸結到一點——跨文化焦慮。由于此前在鄉土文化進課堂的實證研究上，我們已經積累了非常豐富的理論基礎與教改經驗，并預期對緩解雙語學生的文化焦慮會有所助益，于是筆者與水磨中學共同申報了課題《藏族鄉土文化資源在初中英語教學中的應用研究》。

課題期間，我們對全體英語教師進行了藏文化普及培訓，同時深入藏區搜集整理學生的母語文化，并跳過漢語（媒介語）文化直接與英語文化進行比較，以避免學生在文化差異的緊張和排斥中產生文化休克（cultural shock）；同時，我們將英語課本中所有生僻難懂的單詞和語言現象全部換成了藏族的文化元素，并設計了一系列支撐模塊[4]。在理論上，我們結合實驗成果，對文化導入（cultural introduction）教學法的原則、內容、方法、尺度等進行了全面深入的論證性研究，糾正了以往學術界存在的一些錯誤認識[5]，并進一步提出了“鄉土文化優越感效應”和“語言立場”理論體系（葉小軍，2013）。經過一年艱苦卓絕的理論研究與實踐探索，鄉土文化導入讓雙語學生從家庭和社會獲得的既得認知在英語課堂上得到了應有的重視和延續，切實感受到了英語課堂對其母語文化的尊重，“同時也加深（了）對本民族文化的吸收與理解”[6]，煩躁心理與潛在敵對情緒得到了明顯有效的控制，校園規模化沖突從此絕跡，對英語課和英語教師也表現出了較高的興趣，學習成績更是平均提高了近20分（葉小軍，2013）。實驗證明了筆者對藏漢雙語學生文化焦慮的猜測，并且在英語課堂上得到了很大程度的緩解。但是我們并沒有得意于上述成績，相反學生對英語的熱情和學習效能遠遠超過（漢）語文的情況又讓我們對語言的文化安全問題產生了警覺。

四、母語與國家文化安全

過去少數民族自覺自愿學習普通話至少有工具性和功利性目的，于潛移默化中也并未產生過分明顯的文化沖突，但隨著英語普及教育的推進，少數民族語言的課堂空間被大幅擠占了，語言生態平衡明顯惡化。當少數民族語言受到生存威脅時，族語的認同功能（主要是文化的，而非交際的）就會得到加強，漢語作為國語而不是通用語的國家性也會被凸現出來，其政治功能就會被夸大。水磨中學的實證研究表明少數民族語言的生存狀況與少數民族學生的心理和外部反應之間存在關聯，并且是可能引發社會沖突的，也就是文化問題上的政治沖突。雖然藏語的學校教育得到了有效保障，但其他少數民族語言迅速弱化的殘酷現實畢竟讓人感到不安，而且越靠近民族雜居區，藏語的優勢地位（language dominance）就越弱，語言人經濟上的劣勢地位反而越明顯，母語和文化認同焦慮也越嚴重。endprint

“語言及其文化乃一國之國脈所系，是一個民族不同于其他民族的特質，是國家全部智慧與文明的集中體現，是維系一個國家的歷史與傳統的精神紐帶”[7] 。最典型的佐證莫過于以色列為了維護國家形象和滿足國人對于尋根的需求，成功恢復了作為日常口語已經死亡近二千年的希伯萊語，并作為“全部文化和文明中最基本、最穩定、最持久的構成部分”[8]得到了強化，成了猶太人文化身份和民族認同的基礎。然而遺憾的是，我們強勢高調地普及英語教育的同時卻任由少數民族語言從課堂上消失。雖說一種語言消失的同時，又會產生新的語言認同，但這種認同是有風險的，特別是在當代多元文化社會，這種認同可能是模糊的、多維度的。以本案為例，在羌語嚴重退化的同時，與成都平原接壤的地區選擇了漢語認同，與黑水、松潘接壤的地區選擇了藏語認同，但至少到目前為止，無論中年人還是年輕人都沒有真正把自己看作是漢族人或者藏族人，而作為羌族人的族群認同又不如以漢語為母語的回族強烈。羌人文化適應（acculturation）上的遭遇進一步加劇了毗鄰藏區的語言生存焦慮和民族危機感，語言上的文化問題逐步升級為文化上的政治問題，這其中就包括不少人英語學得比漢語好，故意挑戰漢語作為國語的政治核心地位，加上雙語學生的國家意識本來就比較模糊，缺少足夠的理解與堅守，任其發展必將導致民族和國家認同的混亂以及意識形態的被動。

王寧、孫煒（2005）認為“當前世界上的民族問題，大多與語言有密切關系” [6]。當年印度獨立后，各少數民族為爭搶官方語言地位而導致社會動蕩，最后殖民者的語言（英語）卻漁翁得利成了官方語言。本案中藏族同胞很清楚地知道藏語不可能與漢語對抗，故意選擇英語來與之叫板，一旦這種情況被廣泛復制，很容易演變成語言上的文化和政治沖突。而且，當英語成為升學和職場門檻的時候，“外語實質上已在某種程度上剝奪了一些人的受教育權并且影響到了其人生的發展”[9]，很多人因為英語問題被迫止步于繼續深造或晉升的大門外，進一步惡化了當地本就薄弱的人才水平，并導致經濟和文化的連鎖反應，最終“語言的弱勢”導致了“民族的弱勢”[10]，地區發展的嚴重不平衡又成了國家安全的另一個隱患。

“文化安全的其他方面，無論是價值觀念、意識形態，還是風俗習慣、生活方式，都沒有像語言文字那樣成為一個國家文化中最穩定的要素”[11]。在如此復雜的局面下環顧世界，追溯歷史，也許我們可以從瑞士的語言國防政策上得到一些啟事：面對法西斯的虎視眈眈，瑞士政府宣布羅曼什語為官方語言，從而剝離了該語言區與意大利的身份聯系，有效保護了國家領土安全。在當前全球經濟一體化的形勢下，放棄外語謀求語言自保已經不可能，關鍵是我們要在堅持改革開放的基礎上，學會應對挑戰，盡可能消減對外經濟文化交往中產生的負能量。瑞士利用語言規劃（language planning）成功化解了安全危機，我們也可以借鑒美國的經驗，根據國情著手制定經濟發展和國家安全兼顧的語言戰略規劃，同時在微觀層面的語言教育教學中提高學生的文化自覺，也就是潘一禾所說的“通過經常的自我反省，真正清楚自己和他人的地位、所屬、所有和所求”[12]，以讓全社會產生對各種負能量的免疫力，或者至少通過外語水平提高國際競爭力的同時不能忽視語言主權和少數民族語言自治。

五、鄉土文化與英語文化的抗衡

在實際生活中，人們“會通過語言來調整自己的身份以適應所處的環境” [13]，特別是跨文化經濟活動中，漢語的通用語社會功能是可以讓少數民族自然產生“適應性的工具認同”[14]的，但同時Noels（1992）也指出“如果讓某個人選擇，他或她就會選擇最具活力的民族語言群體”[13]，這其中就存在一種風險——盡管眼下英語在民族地區的實用性還及不上漢語，但英語的國際國內霸權地位卻有可能讓學生產生錯誤的認識和選擇。解決問題并不一定要取消英語課，只要順應語言的文化認同功能，重新確立起少數民族語言和國家通用語的核心地位，建立起兩者之間應有的文化脈絡，就能從文化認同上緩解當前的語言和文化危機。

“中國具有深深扎根于歷史的民族文化，作為國家穩定和統一的基礎，這種歷史文化根基要比思想意識形態更加堅實”[12]。借鑒Phinney和Tarver（1988）對個人民族身份和民族知識之間關系的研究成果，即有強烈民族身份認同的學生對母語文化會特別感興趣，我們可以從學生最親近的鄉土文化出發，本著“根在家鄉，家在中國”的基本思路，將民族鄉土文化導入英語課堂，通過對學生母語文化的肯定，讓他們找到更多的母語文化自尊和自立，在文化自信的基礎上養成對文化差異的普適心態；通過藏、漢、英三語文化的比較，尋求藏、漢語言的文化共性和情感共鳴，謀求藏、漢文化的“大同”格局，從而加強人文教育和國家意識教育。也就是從鄉土文化向國家文化衍射，以鄉土文化的自豪感和自信心帶動國家意識的培養，并最終與英語文化霸權抗衡。

從過去的實證研究來看，過分強調文化差異，容易導致學生在文化困惑中產生文化休克（cultural shock）；過分強調文化共性，或者“理解其他民族”，又容易導致認同偏差；相反尋求“被其他民族所理解”，也就是石堅（2012）所謂的“用中國的觀點和立場，用國際接受的表述形式講好、講透、講深中國故事”[15]，倒是語言學習與文化產品打造的雙贏良選。于是我們開始在現有政策框架內著手基于鄉土情結和國家意識的英語教育教學改革，并且以英語鄉土教材開發和文化教學法作為主要突破口。

就教材本身而言，校本教材開發不能為了提高學習者的興趣而在文本內容上過分迎合學生甚至有些世俗傾向的需求，必須兼顧統編教材的權威性和校本教材的靈活性。比如，我們在水磨中學的實驗就盡可能在確保高中以前單詞總量基本不變的前提下（高考畢竟是剛性需求）進行教材的文化內容改編，用反應藏區文化和生活的文本替換原來的內容。就教法來說，教師要在熟悉學生母語文化的基礎上（為此我們做了一系列文化普及培訓）對教材進行二次開發，完成McDon ough & Shaw（2004）所謂的“匹配”（matching）的過程[16]，最終達到因材施教的目的。而對教學過程中的語言文化現象，則應該看成是對母語和母語文化的再認識、再學習，“以往理所當然的東西，在學習中被重新審視，重新認識”[17]，努力做到以富有鄉土特色的英語直覺學習代替規則講解，在提高英語學習興趣的同時增強學生的文化意識、尋根意識和國家意識。endprint

當然了，英語課畢竟不是德育課，所有的改革都必須在確保英語教學效果的前提下才能進行。于是我們將藏—英文化直接比較改成了藏—漢—英三語文化相互比較，并且一改過去刻意尋求藏英文化共性的做法，轉而營造藏漢文化的大同格局，謀求文化共鳴。舉例來說，雖然表面看起來英語和漢語都是SVO結構，藏語是SOV結構，但其實英語的結構是程式化的，不能隨意更改，而漢語卻不同，SOV結構普遍存在于日常口語中，比如“他北京去了。”“你們飯都吃了嗎？”等等。再如，藏族以左為尊，接待客人要在帳篷內部的左邊（陽帳），與中國古代“公子從車騎，虛左，自迎夷門侯生”的歷史典故相同。通過這些藏漢文化相融相通的舉證分析，學生很容易產生歷史文化的共鳴，繼而形成共同的華夏歷史認同、中華民族認同和國家認同。實驗表明，雖然藏英文化的共性比較少了，藏漢文化的共性認識多了，但英語課堂對學生母語文化的尊重沒有變，“鄉土文化優越感效應”仍然在發揮作用，因而他們的英語學習積極性沒有受到太多影響，更重要的是潤物無聲中藏漢英三種文化的博弈能朝著我們希望的方向發展。

六、結束語

波蘭作家約瑟夫·康拉德一直被認為是從對英語的主動認同發展到對英國文化認同的典范，如果這樣的事情發生在整個民族身上，那后果將是災難性的。汶川縣水磨中學異地藏漢雙語學生在語言認同上的偏差雖為個案，但該校從青海、甘肅借調的雙語教師也存在英語比漢語精通的情況，一旦此類情況在民族地區被廣泛復制，語言上的文化問題就可能演變成文化上的政治問題，因此劉躍進才會把語言文字看作國家文化安全的第一個構成要素[18]。作為外語教育工作者，我們有必要在課堂上，尤其是少數民族地區的英語課堂上厘清民、漢、外三種語言的關系，加強人文教育，提高學生的國家文化認同意識，為促進地區文化安全，社會和諧作出應有的貢獻。

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The Cultivation of Tibetan-Chinese Bilingual Students National Consciousness in English Culture Teaching

——Also on English Teaching and the National Culture Security

YE Xiao-jun

（Aba Teachers College，Wenchuan 623002，China）

Abstract：A lot of minority language courses was canceled when English became a required course.English and Chinese language education has actually caused some pressure on the survival of Tibetan language.Together with the growing crises of the indigenous language in adjacent regions，the limitation of Tibetan-Chinese bilingual education in mode and echelon，the language culture anxiety of Tibetan students in multinational regions becomes more and more serious.The identity deviation of ideology has led to further cultural and political conflict，which becomes a hidden trouble to the local culture and even the national security.However，the Tibetan culture introduction and Tibetan-Chinese-English trilingual positive comparison in English teaching will be helpful to form ethnic culture superiority effect，by which we can strengthen the national consciousness education and seek to solve the problems mentioned above to a certain extent.

Key words：language；identity；the local culture；the national consciousness

[責任編輯 陳丹丹]endprint