因勢(shì)利導(dǎo) 動(dòng)態(tài)生成

丘萬昌

【摘要】新課程呼喚充滿生命活力的課堂，但實(shí)施多年不少教師仍然習(xí)慣于按部就班地執(zhí)行教學(xué)預(yù)案。本文旨在探討如何因應(yīng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)程中出現(xiàn)的各種情況，巧妙地因勢(shì)利導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。

【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成

【中圖分類號(hào)】G623.5 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）06-0131-02

學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性和環(huán)境因素的可變性，決定了課堂教學(xué)是復(fù)雜多變的，再好的預(yù)設(shè)也很難預(yù)見課堂上可能出現(xiàn)的所有情況。如果教學(xué)中教師不能根據(jù)學(xué)生和課堂的變化情況靈活調(diào)整教學(xué)方案，就會(huì)使課堂缺乏生機(jī)和活力，抑制學(xué)生的自主探究的興趣，甚至扼殺學(xué)生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的火花。2011版《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)注意的幾個(gè)關(guān)系部分明確指出：“實(shí)施教學(xué)方案，是把‘預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)。在這個(gè)過程中，師生雙方的互動(dòng)往往會(huì)‘生成一些新的教學(xué)資源，這就需要教師能夠及時(shí)把握，因勢(shì)利導(dǎo)，適時(shí)調(diào)整預(yù)案，使教學(xué)活動(dòng)收到更好的效果”。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教育的技巧不在于能預(yù)見到課的所有細(xì)節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中作出相應(yīng)的變動(dòng)”。因此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師既要做好充分的課前預(yù)設(shè)，更要善于因應(yīng)教學(xué)進(jìn)程中出現(xiàn)的各種情況，以靈動(dòng)的教育機(jī)智隨時(shí)處理有關(guān)信息,即時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)程，隨機(jī)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。

一、因應(yīng)學(xué)生意向，有機(jī)生成

學(xué)生意識(shí)的不確定性，使得課堂教學(xué)中常常出現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向與教師預(yù)設(shè)的教學(xué)方向不一致的情況。此時(shí)，是把學(xué)生往預(yù)設(shè)的軌道上趕，還是順著學(xué)生的意向開展教學(xué)活動(dòng)？馬斯洛的需要層次理論表明，兒童具有與生俱來的獲得認(rèn)可與被人欣賞的需要。在這種情況下，教師若過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)，而忽視學(xué)生的感受，就會(huì)挫傷他們的自尊心，激起他們的逆反心理。因此，教學(xué)中教師不應(yīng)機(jī)械的執(zhí)行預(yù)設(shè)方案，強(qiáng)迫學(xué)生配合教師完成“教案劇”。而要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的有關(guān)意向，順?biāo)浦?，隨機(jī)生成新的教學(xué)方案，因勢(shì)利導(dǎo)地組織學(xué)生開展相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。

例如，我在教學(xué)人教版六年級(jí)下冊(cè)“正比例和反比例的意義”的內(nèi)容時(shí)，原計(jì)劃按教材的編排把“成正比例的量”和“成反比例”的量在不同課時(shí)中分開教學(xué)，但是在教學(xué)“成正比例的量”時(shí)，當(dāng)我出示例1：往相同的杯子里倒水（圖略）

讓學(xué)生自主觀察、計(jì)算，說說有什么發(fā)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生說出了“水的體積隨著高度的變化而變化，水的高度增加，體積也相應(yīng)增加，水的高度降低，體積也相應(yīng)減少”等發(fā)現(xiàn)后，忽然有學(xué)生問：“有沒有變化規(guī)律剛好相反的情況？”這一問題馬上吸引了大多數(shù)學(xué)生的注意力。面對(duì)學(xué)生這一突如其來的思維意向，我當(dāng)即決定調(diào)整原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，不急于引出“正比例的意義”，而是把“成反比例的量”的內(nèi)容提前到本課同時(shí)教學(xué)，讓學(xué)生在對(duì)比中自主生成正比例和反比例的意義。于是，我順著學(xué)生的思維意向引出例2：把相同體積的水倒入底面積不同的杯子（圖略）

讓學(xué)生探索水的高度和底面積的變化有什么規(guī)律，學(xué)生通過觀察發(fā)現(xiàn)例2 中兩種量的變化規(guī)律和例1中的剛好相反，進(jìn)而通過兩例對(duì)比深入發(fā)現(xiàn)它們各自變化規(guī)律中的本質(zhì)特征（比值一定或積一定），從而有效生成了“正比例和反比例的意義”，且理解相當(dāng)深刻。在上述教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生的思維意向與教師課前預(yù)設(shè)的情況不一樣時(shí)，我果斷地放棄了原有預(yù)設(shè)以滿足學(xué)生的探究欲望，收到了意想不到的效果。反思這一意外的收獲，正是因?yàn)榻處熂皶r(shí)放棄了只探究“成正比例的量”的預(yù)設(shè)方案而生成了將“正比例和反比例的意義”放在一起探究的實(shí)施方案，順應(yīng)了學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)需求，從而順利地實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的精彩生成。

二、根據(jù)學(xué)生錯(cuò)誤，相機(jī)生成

小學(xué)生受年齡心理特征、知識(shí)水平和非智力因素等的影響，在學(xué)習(xí)過程中不時(shí)會(huì)出現(xiàn)一些偏頗和錯(cuò)誤。有些教師往往不負(fù)責(zé)任、簡單粗暴地對(duì)待學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤。這是很不明智的。實(shí)際上，學(xué)生的錯(cuò)誤是一種鮮活的課程資源，是教學(xué)的一筆特殊財(cái)富。如果處理得法，能使學(xué)生從錯(cuò)誤中汲取經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)真理，進(jìn)行創(chuàng)造。恩格斯曾經(jīng)說過：“要明確地懂得和掌握理論，最好的道路就是從親身的錯(cuò)誤中、從親身經(jīng)歷的痛苦經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。因此，在課堂教學(xué)中，教師要善于利用這一特殊“財(cái)富”，變學(xué)生的錯(cuò)誤為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的資源。要以學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤為依托，因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生將錯(cuò)就錯(cuò)進(jìn)行自主探索，驗(yàn)證自己的方法、結(jié)論是否正確。讓他們通過發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤、尋找錯(cuò)因、糾正錯(cuò)誤，在認(rèn)知的沖突與轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效生成。

例如： 人教版五年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)“小數(shù)乘小數(shù)”的教學(xué)，備課時(shí)我預(yù)計(jì)學(xué)生能把“小數(shù)乘整數(shù)”教學(xué)中習(xí)得的計(jì)算方法遷移到“小數(shù)乘小數(shù)”的計(jì)算中，并能自行明確算理。所以課前預(yù)設(shè)的方案是在出示“宣傳欄上的玻璃碎了，需要換多大的一塊玻璃？”的問題情境（圖略），引導(dǎo)學(xué)生列出算式“1.2×0.8“后，讓學(xué)生嘗試用豎式進(jìn)行計(jì)算，自己探索出計(jì)算方法，教師引導(dǎo)，小結(jié)后進(jìn)行鞏固練習(xí)。但是，教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的計(jì)算結(jié)果不是0.96而是9.6，有的學(xué)生還自信地說：“計(jì)算結(jié)果要對(duì)齊橫線上的小數(shù)點(diǎn)，點(diǎn)上小數(shù)點(diǎn)”，不少同學(xué)還投以欽佩的眼光。分析原因，可能是“小數(shù)加減法”豎式計(jì)算結(jié)果的小數(shù)點(diǎn)都是與橫線上的小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，加上前面剛學(xué)習(xí)的“小數(shù)乘整數(shù)”豎式計(jì)算的結(jié)果小數(shù)點(diǎn)也剛好都是與小數(shù)的小數(shù)點(diǎn)對(duì)齊，學(xué)生受上述定勢(shì)的影響，所以出現(xiàn)這樣的錯(cuò)誤。面對(duì)這一錯(cuò)誤信息，是按原定計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)，還是利用這一錯(cuò)誤信息，引導(dǎo)學(xué)生自行探索驗(yàn)證這種算法是否正確？我略一思索，決定改變?cè)蓄A(yù)設(shè)，讓學(xué)生再計(jì)算1.2×8=____，學(xué)生們紛紛動(dòng)手計(jì)算，不多久，就有學(xué)生說“錯(cuò)了！錯(cuò)了！”。教師問：“什么錯(cuò)了？”學(xué)生答：“1.2×0.8=9.6的結(jié)果錯(cuò)了”教師趁熱打鐵：“為什么錯(cuò)了？”學(xué)生回答“因?yàn)?.2×8=9.6,1.2×0.8就不可能是等于9.6。” 教師接著問：“那應(yīng)該等于多少呢？”學(xué)生都認(rèn)真思考起來，通過舊知遷移和對(duì)比分析，終于發(fā)現(xiàn)1.2×0.8看成12×8來計(jì)算，兩個(gè)因數(shù)分別擴(kuò)大到原來的10倍，積就會(huì)擴(kuò)大到原來的100倍，所以結(jié)果要縮小到96的■，應(yīng)該是0.96。這樣，學(xué)生不僅掌握了小數(shù)乘小數(shù)的計(jì)算方法，自主弄明了其算理，還有效發(fā)展了發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。由此可見，把學(xué)生出現(xiàn)的一些錯(cuò)誤信息作為教學(xué)資源加以利用是實(shí)現(xiàn)教學(xué)動(dòng)態(tài)生成的有效途徑之一。

三、妙用偶發(fā)事件，隨機(jī)生成

客觀因素的可變性和學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，決定了課堂教學(xué)中不可避免地會(huì)出現(xiàn)一些偶發(fā)事件。對(duì)于課堂中的偶發(fā)事件，如果處理不當(dāng)，就會(huì)影響教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行，甚至造成不良后果。反之，則可能使課堂教學(xué)出現(xiàn)意外的精彩。那么，教學(xué)中應(yīng)如何妥善處理那些無法預(yù)料的偶發(fā)事件呢？葉瀾教授指出：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！弊鳛榻虒W(xué)的組織者、引導(dǎo)者，教師要善于從課堂的偶發(fā)事件中發(fā)現(xiàn)和利用這個(gè)“意外的通道”。也就是說，教學(xué)中當(dāng)預(yù)設(shè)方案被突發(fā)情況打亂時(shí)，教師要善于發(fā)現(xiàn)偶發(fā)事件中對(duì)教學(xué)活動(dòng)有利的因素，并迅速作出反應(yīng)，大膽放棄原定方案，利用有利因素見機(jī)生成新的教學(xué)方案，以求達(dá)到“殊途同歸”的效果。

例如：人教版二年級(jí)數(shù)學(xué)“平移”的教學(xué)，我課前的預(yù)設(shè)是先讓學(xué)生看書，說說教材中畫的（升降機(jī)、纜車、推拉窗）分別是什么，它們是怎樣運(yùn)動(dòng)的，然后教師告訴學(xué)生這些現(xiàn)象是平移。但在實(shí)際教學(xué)時(shí)，師生問好后，我剛要讓學(xué)生看書，突然聽到有爭執(zhí)的聲音，并且聲音越來越大，吸引了全班同學(xué)的注意力。原來是兩位學(xué)生為占桌面的多少，而把一本書推過來推過去。我正要制止他們，轉(zhuǎn)念一想，為什么不可以利用這一契機(jī)引入教學(xué)呢？于是，我大聲地對(duì)全班學(xué)生說：“同學(xué)們，你們看到這兩位同學(xué)的表演了嗎？他們剛才的動(dòng)作正好和我們今天要學(xué)習(xí)的新知識(shí)有關(guān)，請(qǐng)大家一起來做做這個(gè)動(dòng)作，好嗎？”學(xué)生們由驚訝轉(zhuǎn)為興奮，紛紛行動(dòng)起來。那兩位同學(xué)也自覺停止了爭執(zhí)，認(rèn)真地做起了推書的動(dòng)作。之后，我讓學(xué)生把書的移動(dòng)和教材中所畫三種物體的移動(dòng)情況進(jìn)行比較，看看有什么發(fā)現(xiàn)。學(xué)生們通過比較，發(fā)現(xiàn)教材中三個(gè)物體移動(dòng)的時(shí)候它們本身的方向都不變，而推書的過程中有些同學(xué)的書方向沒有變，有些同學(xué)的書方向變了。教師再適時(shí)指出什么樣的現(xiàn)象是“平移”。這樣，不僅消除了“學(xué)生爭桌面”這個(gè)偶發(fā)事件給課堂教學(xué)帶來的不良影響，還借此機(jī)會(huì)有效地引入到新知探索，大大激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)了教學(xué)的有效生成。