因勢利導 動態生成

丘萬昌

【摘要】新課程呼喚充滿生命活力的課堂，但實施多年不少教師仍然習慣于按部就班地執行教學預案。本文旨在探討如何因應數學課堂教學進程中出現的各種情況，巧妙地因勢利導，從而實現教學的動態生成。

【關鍵詞】課堂教學動態生成

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）06-0131-02

學習主體的能動性和環境因素的可變性，決定了課堂教學是復雜多變的，再好的預設也很難預見課堂上可能出現的所有情況。如果教學中教師不能根據學生和課堂的變化情況靈活調整教學方案，就會使課堂缺乏生機和活力，抑制學生的自主探究的興趣，甚至扼殺學生發現和創造的火花。2011版《數學課程標準》在教學中應當注意的幾個關系部分明確指出：“實施教學方案，是把‘預設轉化為實際的教學活動。在這個過程中，師生雙方的互動往往會‘生成一些新的教學資源，這就需要教師能夠及時把握，因勢利導，適時調整預案，使教學活動收到更好的效果”。蘇霍姆林斯基曾經說過：“教育的技巧不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動”。因此，在數學教學中，教師既要做好充分的課前預設，更要善于因應教學進程中出現的各種情況，以靈動的教育機智隨時處理有關信息,即時調整教學進程，隨機轉變教學方式，有效實現教學的動態生成。

一、因應學生意向，有機生成

學生意識的不確定性，使得課堂教學中常常出現學生的學習意向與教師預設的教學方向不一致的情況。此時，是把學生往預設的軌道上趕，還是順著學生的意向開展教學活動？馬斯洛的需要層次理論表明，兒童具有與生俱來的獲得認可與被人欣賞的需要。在這種情況下，教師若過分強調預設，而忽視學生的感受，就會挫傷他們的自尊心，激起他們的逆反心理。因此，教學中教師不應機械的執行預設方案，強迫學生配合教師完成“教案劇”。而要根據學生學習中表現出的有關意向，順水推舟，隨機生成新的教學方案，因勢利導地組織學生開展相應的學習活動，努力實現教學的動態生成。

例如，我在教學人教版六年級下冊“正比例和反比例的意義”的內容時，原計劃按教材的編排把“成正比例的量”和“成反比例”的量在不同課時中分開教學，但是在教學“成正比例的量”時，當我出示例1：往相同的杯子里倒水（圖略）

讓學生自主觀察、計算，說說有什么發現。當學生說出了“水的體積隨著高度的變化而變化，水的高度增加，體積也相應增加，水的高度降低，體積也相應減少”等發現后，忽然有學生問：“有沒有變化規律剛好相反的情況？”這一問題馬上吸引了大多數學生的注意力。面對學生這一突如其來的思維意向，我當即決定調整原有的教學設計，不急于引出“正比例的意義”，而是把“成反比例的量”的內容提前到本課同時教學，讓學生在對比中自主生成正比例和反比例的意義。于是，我順著學生的思維意向引出例2：把相同體積的水倒入底面積不同的杯子（圖略）

讓學生探索水的高度和底面積的變化有什么規律，學生通過觀察發現例2 中兩種量的變化規律和例1中的剛好相反，進而通過兩例對比深入發現它們各自變化規律中的本質特征（比值一定或積一定），從而有效生成了“正比例和反比例的意義”，且理解相當深刻。在上述教學過程中，當學生的思維意向與教師課前預設的情況不一樣時，我果斷地放棄了原有預設以滿足學生的探究欲望，收到了意想不到的效果。反思這一意外的收獲，正是因為教師及時放棄了只探究“成正比例的量”的預設方案而生成了將“正比例和反比例的意義”放在一起探究的實施方案，順應了學生的探究欲望和學習需求，從而順利地實現了教學的精彩生成。

二、根據學生錯誤，相機生成

小學生受年齡心理特征、知識水平和非智力因素等的影響，在學習過程中不時會出現一些偏頗和錯誤。有些教師往往不負責任、簡單粗暴地對待學生出現的錯誤。這是很不明智的。實際上，學生的錯誤是一種鮮活的課程資源，是教學的一筆特殊財富。如果處理得法，能使學生從錯誤中汲取經驗，發現真理，進行創造。恩格斯曾經說過：“要明確地懂得和掌握理論，最好的道路就是從親身的錯誤中、從親身經歷的痛苦經驗中學習”。因此，在課堂教學中，教師要善于利用這一特殊“財富”，變學生的錯誤為促進學生發展的資源。要以學生出現的錯誤為依托，因勢利導，讓學生將錯就錯進行自主探索，驗證自己的方法、結論是否正確。讓他們通過發現錯誤、尋找錯因、糾正錯誤，在認知的沖突與轉化中實現教學的有效生成。

例如： 人教版五年級數學上冊“小數乘小數”的教學，備課時我預計學生能把“小數乘整數”教學中習得的計算方法遷移到“小數乘小數”的計算中，并能自行明確算理。所以課前預設的方案是在出示“宣傳欄上的玻璃碎了，需要換多大的一塊玻璃？”的問題情境（圖略），引導學生列出算式“1.2×0.8“后，讓學生嘗試用豎式進行計算，自己探索出計算方法，教師引導，小結后進行鞏固練習。但是，教學時發現很多學生的計算結果不是0.96而是9.6，有的學生還自信地說：“計算結果要對齊橫線上的小數點，點上小數點”，不少同學還投以欽佩的眼光。分析原因，可能是“小數加減法”豎式計算結果的小數點都是與橫線上的小數點對齊，加上前面剛學習的“小數乘整數”豎式計算的結果小數點也剛好都是與小數的小數點對齊，學生受上述定勢的影響，所以出現這樣的錯誤。面對這一錯誤信息，是按原定計劃進行教學，還是利用這一錯誤信息，引導學生自行探索驗證這種算法是否正確？我略一思索，決定改變原有預設，讓學生再計算1.2×8=____，學生們紛紛動手計算，不多久，就有學生說“錯了！錯了！”。教師問：“什么錯了？”學生答：“1.2×0.8=9.6的結果錯了”教師趁熱打鐵：“為什么錯了？”學生回答“因為1.2×8=9.6,1.2×0.8就不可能是等于9.6。” 教師接著問：“那應該等于多少呢？”學生都認真思考起來，通過舊知遷移和對比分析，終于發現1.2×0.8看成12×8來計算，兩個因數分別擴大到原來的10倍，積就會擴大到原來的100倍，所以結果要縮小到96的■，應該是0.96。這樣，學生不僅掌握了小數乘小數的計算方法，自主弄明了其算理，還有效發展了發現問題、解決問題的能力。由此可見，把學生出現的一些錯誤信息作為教學資源加以利用是實現教學動態生成的有效途徑之一。

三、妙用偶發事件，隨機生成

客觀因素的可變性和學習主體的能動性，決定了課堂教學中不可避免地會出現一些偶發事件。對于課堂中的偶發事件，如果處理不當，就會影響教學活動的正常進行，甚至造成不良后果。反之，則可能使課堂教學出現意外的精彩。那么，教學中應如何妥善處理那些無法預料的偶發事件呢？葉瀾教授指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖案，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”作為教學的組織者、引導者，教師要善于從課堂的偶發事件中發現和利用這個“意外的通道”。也就是說，教學中當預設方案被突發情況打亂時，教師要善于發現偶發事件中對教學活動有利的因素，并迅速作出反應，大膽放棄原定方案，利用有利因素見機生成新的教學方案，以求達到“殊途同歸”的效果。

例如：人教版二年級數學“平移”的教學，我課前的預設是先讓學生看書，說說教材中畫的（升降機、纜車、推拉窗）分別是什么，它們是怎樣運動的，然后教師告訴學生這些現象是平移。但在實際教學時，師生問好后，我剛要讓學生看書，突然聽到有爭執的聲音，并且聲音越來越大，吸引了全班同學的注意力。原來是兩位學生為占桌面的多少，而把一本書推過來推過去。我正要制止他們，轉念一想，為什么不可以利用這一契機引入教學呢？于是，我大聲地對全班學生說：“同學們，你們看到這兩位同學的表演了嗎？他們剛才的動作正好和我們今天要學習的新知識有關，請大家一起來做做這個動作，好嗎？”學生們由驚訝轉為興奮，紛紛行動起來。那兩位同學也自覺停止了爭執，認真地做起了推書的動作。之后，我讓學生把書的移動和教材中所畫三種物體的移動情況進行比較，看看有什么發現。學生們通過比較，發現教材中三個物體移動的時候它們本身的方向都不變，而推書的過程中有些同學的書方向沒有變，有些同學的書方向變了。教師再適時指出什么樣的現象是“平移”。這樣，不僅消除了“學生爭桌面”這個偶發事件給課堂教學帶來的不良影響，還借此機會有效地引入到新知探索，大大激發了學生學習的積極性，促進了教學的有效生成。