高中生物概念教學要從重知識向重過程轉變

凌洪

【摘要】高中生物是一門較為抽象的學科，其以研究生命現象和生物的活動規律為基礎。在高中生物教學中，概念教學是重頭戲，因為所有的生物學原理都是建立在概念的基礎上的，如果學生對這些概念一知半解，那么很難駕輕就熟的掌握這些基本原理，學習成績也就很難得到提高。但是很多高中生物教師在概念教學中往往只重視概念知識的講解，忽略了概念構成及形成過程等的講解，使得學生無法很好的消化概念知識，生物學習效率低下。為了改變這種現狀，必須要進行概念教學的變革，要從過去只重知識講解的課堂中解脫出來，注重概念過程的講解。本文主要圍繞這個問題展開討論，提出了具體的概念教學策略。

【關鍵詞】高中生物概念教學過程策略

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）06-0145-02

1．高中生物概念教學“重知識”的表現

1．1概念講解的文本化。

高中生物教師在概念教學時往往重視概念文本的講解，即先給學生講解概念的內容，讓學生了解這個概念的明顯特征，知曉概念的標準屬性，然后給學生講解概念的范圍和具體的適用條件。這種概念講解的優點在于能夠在短時間內讓學生學習到概念知識，能夠簡單區分不同概念的區別。但是卻無法讓學生深層的掌握和靈活的運用這些知識，無法正確深刻的區分不同概念的區別。

1．2概念記憶的死記硬背化。

由于生物教師在概念教學時往往是直接對概念內容進行講解，沒有在講解前引導學生進行一定的感性認識，使得學生為了記住概念而采用死記硬背的方式。這樣一來就導致學生只是記住了概念的內涵和外延，對概念實質并沒有完全理解。例如在基因教學時，學生往往是死記硬背記住了基因是DNA分子上具有遺傳信息的特定核苷酸序列的總稱這種文本知識，對基因本質缺乏深刻認識，這就會影響他們學習基因表達的相關知識。

2．高中生物概念教學由“重知識”向“重過程”轉變的必要性

上文提到了在重知識的概念教學背景下，學生對概念知識的理解比較膚淺，他們對概念知識的記憶基本上是靠死記硬背，這就使得學生在概念的理解上顯得被動，他們往往是機械的進行概念記憶。這種概念教學和記憶方式束縛了學生思維的發展，影響了學生對知識的接受和消化程度。而重過程的概念教學方式，強調在概念講解之前先引導學生獲得對概念的感性認知，讓他們積累一定的知識和經驗，在這個基礎上，讓學生了解概念的構成和形成過程，從而讓他們更深刻的理解概念的本質。可以說，改變“重知識”的教學方法，注重概念引入、形成和理解等過程，能夠提高學生概念學習的效率，能夠讓他們真正的做到學以致用。可以為學生的生物學習奠定良好的基礎。

3．高中生物概念教學由“重知識”向“重過程”轉變的具體策略

3．1注重概念的導入過程，讓學生獲得充分的感性認知。

感性認知是學生理解概念的基礎，只有獲得了感性認知，學生在學習中才能更深刻的了解抽象的生物概念。因此，生物教師在教學中要注重引導學生形成感性認知。這就需要生物教師注重概念的導入過程，通過恰當合適的導入方式，利用學生已有的生活經驗和知識積累來理解概念。教師可以在講解概念時引入學生熟悉的事例，讓學生在解讀事例的過程中認知概念。例如在染色體組概念教學時，教師在導入這一概念之前，可以將這一知識與學生熟悉的生活實例結合起來，生活中有很多現象和事物中都蘊藏著染色體組的知識，教師可以就地取材。比如教師可以利用粉筆盒做文章，教師可以在講課前隨機抽出紅、黃、綠不同顏色的鉛筆，每種顏色的鉛筆取兩支（要注意保持同種顏色鉛筆長度的相同）。然后將學生進行分組，分成兩組，這兩組每組都有這三種顏色的鉛筆各一支。將這種分法下所形成的組作為細胞中的染色體組。然后讓學生觀察染色體組的特點，學生會發現一小組三種顏色的不同粉筆中，它們的大小和顏色是不相同的，繼而引導學生得出一個染色體組組內無同源染色體，而每組粉筆中包含不同顏色的染色體，即表明一組染色體可以攜帶本物種的全套遺傳信息。通過這種由生活問題概括出概念的方法，能夠讓學生在理解概念之前獲得充分的感性認知，讓他們對染色體組有一個直觀的觀察和認識，這樣他們再理解染色體組的概念就會容易得多。

3．2注重概念的形成過程，讓學生獲得概念的系統認知。

每個生物概念作為系統知識，都是由不同的要素構成的，要讓學生獲得對概念的系統認知，必須要讓學生知道概念是有哪些要素構成的，要讓他們關注概念的形成過程，而非概念本身。例如在環境容納量教學時，當學生有了對這個概念的表象認知，知道了這個概念的主要內容之后。要引導學生去關注這個概念的形成過程。首先，針對概念中環境條件不受破壞這個約束因素，引導學生去猜測，在環境遭到破壞的情況下，這個容納量會不會改變，會發生怎樣的變化？讓學生獲得對環境容納量的條件認知，進而鞏固他們對概念的理解。例如在生態系統教學時，通過概念內容學習，學生已經能夠寫出和說出生態系統的要素，這個時候教師可以引導學生去討論菜市場是不是一個生態系統。讓他們用所學的生態系統概念知識去判斷這一問題。繼而教師再引導學生去認知生態系統是由一個有營養關系的整體形成的，其各成分之間可以是捕食關系，也可以是寄生關系。在這個過程中，學生對生態系統概念的形成有了進一步的認知，能夠幫助他們正確的定義生態系統，理解此概念，形成系統認知。

3．3注重概念的遷移過程，讓學生獲得主動認知。

高中生物課本中，有些概念之間是相互聯系的，在概念教學時，教師不僅要關注學生對新知識的掌握和舊知識的記憶情況，還應該關注學生能否進行知識遷移。因此，高中生物教師在概念講解時要善于利用學生頭腦中已經存在的概念知識，引導學生完成知識遷移過程，要在遷移中架通舊知識和新知識之間的橋梁，幫助學生鞏固舊知識的同時學習新知識。例如在群落概念教學時，教師可以先帶領學生復習種群概念，然后深入引導，讓學生知道在一定的時間和空間內并不是只有一個種群，事實上，有許多種群，這些種群相互作用并且生活在一起，然后就形成了群落。通過這個遷移過程，順利搭建了新舊知識的橋梁，讓學生更全面理解群落概念知識，能夠提高他們的學習能力。因此，高中生物教師要善于引導學生進行知識遷移，在潛移默化中提高學生的學習能力，這樣學生在概念學習時會主動思考，尋找新舊知識的聯系，便于他們全面掌握知識。

3．4注重概念的歸納過程，讓學生獲得正確認知。

讓學生自己歸納概念，實際上就完成了學生對概念的一次思維過程，在這個歸納過程里教師要改變過去在概念講解時先概念——后應用的做法，可以先給學生呈現一定的實例，讓學生通過討論，自己總結出概念的相關內容，明確概念內涵及外延。這種方法勢必會激發學生的探究興趣，在這個過程中他們對概念的理解會更深刻，也會更準確。例如在單倍體教學時，教師如果采用傳統的概念講解方法，學生當時會記住單倍體的內涵和外延知識，但是在實際的應用中，學生會出現認為單倍體只有一個染色體組，而多倍體有三個以上染色體組的認知。這種誤解恰恰說明學生并沒有正確認知單倍體概念。說明學生在學習過程中只是機械的記住了這一概念，并不具備靈活運用的能力。而采用呈現實例的方法讓學生參與歸納過程則不同，如教師創設這樣的問題情境：蜂群中一般有幾種蜂？學生經過討論得到蜂群中有蜂王、有雄蜂和雌蜂三種蜂。繼而繼續讓學生討論這幾種在蜂群中承擔的任務。教師可以給出指點，讓學生知道雄蜂有和蜂王交配的職責，交配完成后，雄蜂就會被雌蜂趕出去，之后便會死亡。在學生聽得入迷的時候，教師可以給學生講解為什么？因為雄蜂是由未受精的卵發育成的，這使得它的體細胞中只有一半染色體。在引入染色體之后，再引導學生分析“將二倍體黃瓜花粉進行離體培養得到植株”和“含有三個染色體組的普通小麥的單倍體”等事例。然后引導學生歸納得出單倍體的本質特征，這樣能讓學生記憶更準確，應用更靈活。

綜上所述，重知識的概念講解不利于學生對概念的理解和把握，只是讓學生靠死記硬背機械化的記住了概念的內涵和外延，然而這種方法往往會造成學生在實際應用中對概念的曲解，不利于他們利用概念知識去解決實際問題。而重過程的概念講解，通過充分的概念導入，能夠讓學生對概念有相當程度的感性認識，為他們進一步理解概念奠定了基礎；通過對概念構成的分析，讓學生系統的認識了概念，能夠對概念進行全面的把握；通過概念的遷移，讓學生能夠對概念進行對比分析，有利于他們鞏固舊的概念知識，掌握新的概念知識；通過引導學生對概念進行歸納，讓學生能夠主動認識和總結概念知識，可以提高他們對概念的應用能力，可以為他們的生物學習奠定扎實的根基。因此，高中生物概念教學必須要努力實現轉變，提高學生的學習熱情。

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