高中生物概念教學要從重知識向重過程轉(zhuǎn)變

凌洪

【摘要】高中生物是一門較為抽象的學科，其以研究生命現(xiàn)象和生物的活動規(guī)律為基礎。在高中生物教學中，概念教學是重頭戲，因為所有的生物學原理都是建立在概念的基礎上的，如果學生對這些概念一知半解，那么很難駕輕就熟的掌握這些基本原理，學習成績也就很難得到提高。但是很多高中生物教師在概念教學中往往只重視概念知識的講解，忽略了概念構(gòu)成及形成過程等的講解，使得學生無法很好的消化概念知識，生物學習效率低下。為了改變這種現(xiàn)狀，必須要進行概念教學的變革，要從過去只重知識講解的課堂中解脫出來，注重概念過程的講解。本文主要圍繞這個問題展開討論，提出了具體的概念教學策略。

【關鍵詞】高中生物概念教學過程策略

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）06-0145-02

1．高中生物概念教學“重知識”的表現(xiàn)

1．1概念講解的文本化。

高中生物教師在概念教學時往往重視概念文本的講解，即先給學生講解概念的內(nèi)容，讓學生了解這個概念的明顯特征，知曉概念的標準屬性，然后給學生講解概念的范圍和具體的適用條件。這種概念講解的優(yōu)點在于能夠在短時間內(nèi)讓學生學習到概念知識，能夠簡單區(qū)分不同概念的區(qū)別。但是卻無法讓學生深層的掌握和靈活的運用這些知識，無法正確深刻的區(qū)分不同概念的區(qū)別。

1．2概念記憶的死記硬背化。

由于生物教師在概念教學時往往是直接對概念內(nèi)容進行講解，沒有在講解前引導學生進行一定的感性認識，使得學生為了記住概念而采用死記硬背的方式。這樣一來就導致學生只是記住了概念的內(nèi)涵和外延，對概念實質(zhì)并沒有完全理解。例如在基因教學時，學生往往是死記硬背記住了基因是DNA分子上具有遺傳信息的特定核苷酸序列的總稱這種文本知識，對基因本質(zhì)缺乏深刻認識，這就會影響他們學習基因表達的相關知識。

2．高中生物概念教學由“重知識”向“重過程”轉(zhuǎn)變的必要性

上文提到了在重知識的概念教學背景下，學生對概念知識的理解比較膚淺，他們對概念知識的記憶基本上是靠死記硬背，這就使得學生在概念的理解上顯得被動，他們往往是機械的進行概念記憶。這種概念教學和記憶方式束縛了學生思維的發(fā)展，影響了學生對知識的接受和消化程度。而重過程的概念教學方式，強調(diào)在概念講解之前先引導學生獲得對概念的感性認知，讓他們積累一定的知識和經(jīng)驗，在這個基礎上，讓學生了解概念的構(gòu)成和形成過程，從而讓他們更深刻的理解概念的本質(zhì)。可以說，改變“重知識”的教學方法，注重概念引入、形成和理解等過程，能夠提高學生概念學習的效率，能夠讓他們真正的做到學以致用。可以為學生的生物學習奠定良好的基礎。

3．高中生物概念教學由“重知識”向“重過程”轉(zhuǎn)變的具體策略

3．1注重概念的導入過程，讓學生獲得充分的感性認知。

感性認知是學生理解概念的基礎，只有獲得了感性認知，學生在學習中才能更深刻的了解抽象的生物概念。因此，生物教師在教學中要注重引導學生形成感性認知。這就需要生物教師注重概念的導入過程，通過恰當合適的導入方式，利用學生已有的生活經(jīng)驗和知識積累來理解概念。教師可以在講解概念時引入學生熟悉的事例，讓學生在解讀事例的過程中認知概念。例如在染色體組概念教學時，教師在導入這一概念之前，可以將這一知識與學生熟悉的生活實例結(jié)合起來，生活中有很多現(xiàn)象和事物中都蘊藏著染色體組的知識，教師可以就地取材。比如教師可以利用粉筆盒做文章，教師可以在講課前隨機抽出紅、黃、綠不同顏色的鉛筆，每種顏色的鉛筆取兩支（要注意保持同種顏色鉛筆長度的相同）。然后將學生進行分組，分成兩組，這兩組每組都有這三種顏色的鉛筆各一支。將這種分法下所形成的組作為細胞中的染色體組。然后讓學生觀察染色體組的特點，學生會發(fā)現(xiàn)一小組三種顏色的不同粉筆中，它們的大小和顏色是不相同的，繼而引導學生得出一個染色體組組內(nèi)無同源染色體，而每組粉筆中包含不同顏色的染色體，即表明一組染色體可以攜帶本物種的全套遺傳信息。通過這種由生活問題概括出概念的方法，能夠讓學生在理解概念之前獲得充分的感性認知，讓他們對染色體組有一個直觀的觀察和認識，這樣他們再理解染色體組的概念就會容易得多。

3．2注重概念的形成過程，讓學生獲得概念的系統(tǒng)認知。

每個生物概念作為系統(tǒng)知識，都是由不同的要素構(gòu)成的，要讓學生獲得對概念的系統(tǒng)認知，必須要讓學生知道概念是有哪些要素構(gòu)成的，要讓他們關注概念的形成過程，而非概念本身。例如在環(huán)境容納量教學時，當學生有了對這個概念的表象認知，知道了這個概念的主要內(nèi)容之后。要引導學生去關注這個概念的形成過程。首先，針對概念中環(huán)境條件不受破壞這個約束因素，引導學生去猜測，在環(huán)境遭到破壞的情況下，這個容納量會不會改變，會發(fā)生怎樣的變化？讓學生獲得對環(huán)境容納量的條件認知，進而鞏固他們對概念的理解。例如在生態(tài)系統(tǒng)教學時，通過概念內(nèi)容學習，學生已經(jīng)能夠?qū)懗龊驼f出生態(tài)系統(tǒng)的要素，這個時候教師可以引導學生去討論菜市場是不是一個生態(tài)系統(tǒng)。讓他們用所學的生態(tài)系統(tǒng)概念知識去判斷這一問題。繼而教師再引導學生去認知生態(tài)系統(tǒng)是由一個有營養(yǎng)關系的整體形成的，其各成分之間可以是捕食關系，也可以是寄生關系。在這個過程中，學生對生態(tài)系統(tǒng)概念的形成有了進一步的認知，能夠幫助他們正確的定義生態(tài)系統(tǒng)，理解此概念，形成系統(tǒng)認知。

3．3注重概念的遷移過程，讓學生獲得主動認知。

高中生物課本中，有些概念之間是相互聯(lián)系的，在概念教學時，教師不僅要關注學生對新知識的掌握和舊知識的記憶情況，還應該關注學生能否進行知識遷移。因此，高中生物教師在概念講解時要善于利用學生頭腦中已經(jīng)存在的概念知識，引導學生完成知識遷移過程，要在遷移中架通舊知識和新知識之間的橋梁，幫助學生鞏固舊知識的同時學習新知識。例如在群落概念教學時，教師可以先帶領學生復習種群概念，然后深入引導，讓學生知道在一定的時間和空間內(nèi)并不是只有一個種群，事實上，有許多種群，這些種群相互作用并且生活在一起，然后就形成了群落。通過這個遷移過程，順利搭建了新舊知識的橋梁，讓學生更全面理解群落概念知識，能夠提高他們的學習能力。因此，高中生物教師要善于引導學生進行知識遷移，在潛移默化中提高學生的學習能力，這樣學生在概念學習時會主動思考，尋找新舊知識的聯(lián)系，便于他們?nèi)嬲莆罩R。

3．4注重概念的歸納過程，讓學生獲得正確認知。

讓學生自己歸納概念，實際上就完成了學生對概念的一次思維過程，在這個歸納過程里教師要改變過去在概念講解時先概念——后應用的做法，可以先給學生呈現(xiàn)一定的實例，讓學生通過討論，自己總結(jié)出概念的相關內(nèi)容，明確概念內(nèi)涵及外延。這種方法勢必會激發(fā)學生的探究興趣，在這個過程中他們對概念的理解會更深刻，也會更準確。例如在單倍體教學時，教師如果采用傳統(tǒng)的概念講解方法，學生當時會記住單倍體的內(nèi)涵和外延知識，但是在實際的應用中，學生會出現(xiàn)認為單倍體只有一個染色體組，而多倍體有三個以上染色體組的認知。這種誤解恰恰說明學生并沒有正確認知單倍體概念。說明學生在學習過程中只是機械的記住了這一概念，并不具備靈活運用的能力。而采用呈現(xiàn)實例的方法讓學生參與歸納過程則不同，如教師創(chuàng)設這樣的問題情境：蜂群中一般有幾種蜂？學生經(jīng)過討論得到蜂群中有蜂王、有雄蜂和雌蜂三種蜂。繼而繼續(xù)讓學生討論這幾種在蜂群中承擔的任務。教師可以給出指點，讓學生知道雄蜂有和蜂王交配的職責，交配完成后，雄蜂就會被雌蜂趕出去，之后便會死亡。在學生聽得入迷的時候，教師可以給學生講解為什么？因為雄蜂是由未受精的卵發(fā)育成的，這使得它的體細胞中只有一半染色體。在引入染色體之后，再引導學生分析“將二倍體黃瓜花粉進行離體培養(yǎng)得到植株”和“含有三個染色體組的普通小麥的單倍體”等事例。然后引導學生歸納得出單倍體的本質(zhì)特征，這樣能讓學生記憶更準確，應用更靈活。

綜上所述，重知識的概念講解不利于學生對概念的理解和把握，只是讓學生靠死記硬背機械化的記住了概念的內(nèi)涵和外延，然而這種方法往往會造成學生在實際應用中對概念的曲解，不利于他們利用概念知識去解決實際問題。而重過程的概念講解，通過充分的概念導入，能夠讓學生對概念有相當程度的感性認識，為他們進一步理解概念奠定了基礎；通過對概念構(gòu)成的分析，讓學生系統(tǒng)的認識了概念，能夠?qū)Ω拍钸M行全面的把握；通過概念的遷移，讓學生能夠?qū)Ω拍钸M行對比分析，有利于他們鞏固舊的概念知識，掌握新的概念知識；通過引導學生對概念進行歸納，讓學生能夠主動認識和總結(jié)概念知識，可以提高他們對概念的應用能力，可以為他們的生物學習奠定扎實的根基。因此，高中生物概念教學必須要努力實現(xiàn)轉(zhuǎn)變，提高學生的學習熱情。

參考文獻：

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