2014年兩岸四地大學教學文化與教師發展學術研討會綜述

劉 盾

2014年兩岸四地大學教學文化與教師發展學術研討會綜述

劉 盾

2014年11月17－18日，兩岸四地大學教學文化與教師發展學術研討會在廈門大學隆重召開。本次會議由廈門大學高等教育發展研究中心、廈門大學教師發展中心、高等教育質量建設協同創新中心、福建省高校教師發展中心聯盟共同舉辦。來自兩岸四地的200多位學者出席了本次會議，收到論文90余篇。

會議開幕式上，廈門大學副校長、教師發展中心主任鄔大光教授代表廈門大學致辭；廈門大學前副校長、教育研究院名譽院長潘懋元先生作了主旨演講，指明此次會議的重要價值與創新所在。會議緊緊圍繞“兩岸四地大學教學文化與教師發展”主題，通過兩場大會報告和四個分論壇進行具體研討。議題主要涉及大學教學文化研究、大學教師發展研究、大學教學研究、大學教師發展比較研究等。

一、大學教學文化研究

大學教學文化是近期高等教育研究的熱點與難點，也是本次會議的主要議題，與會代表圍繞這一主題展開了熱烈研討。

別敦榮等認為，大學教學文化在發展演進中形成了傳統與現代兩種基本模式，前者貫穿著以傳遞知識、傳承思想為指向的知識本位價值，以及強調通識素養、道德修養的人本位價值；后者貫穿著強調知識的發展、創新與應用的知識本位價值，追求個性與創造性的人本位價值，以及以社會生產、市場需要為導向的社會本位價值。賀祖斌等認為，大學教學文化是在大學教學背景下師生“教”與“學”的生活方式，是他們共同擁有的教與學的愿景，是在長期教學過程產生的集體價值取向，是一種自覺行為，大學教學文化與教師發展生態相互作用。

吳巖認為，當前大學缺少質量文化、需要自省文化、自律文化，建議形成新的質量評價標準和評價方法，把培養目標達成度、社會需求適應度、師資和條件支撐度、質量保障運行有效度、學生和用戶滿意度等作為新的質量標準系統，充分運用大數據技術和建立基于網絡的教學質量數據庫共享平臺將內外部質量保障評估相結合。

韓延明等認為，當前大學教學文化建設存在教學合作精神弱化、教書育人脫節、教學控制性傾向突出、大學生課堂紀律意識淡薄等問題，影響著人才培養質量、教師專業成長、學校教學質量以及社會聲譽。大學需要從教學團隊的培育、教書育人責任心的強化、學生批判精神的培養、課堂教學規范的重構、教學環節的重設等方面加強大學教學文化建設。

張龍革等從概括世界大學教學文化趨勢出發，總結國內外大學教學理念與制度的研究成果，提出六大趨勢，包括構建文化教育觀、團隊教學文化等；三大瓶頸，包括教學與科研分離、行政與教師對立、理論與實踐斷裂等；三大前瞻性目標，包括分類建設大學教學文化等。林浩亮認為大學教師文化是大學教師專業發展的生態環境，對其起著導向、規范、凝聚、激勵和創新作用。建議從文化本源掃除制約大學教師專業發展的障礙、革新不適應當代大學教師專業發展的傳統文化、建立以專業為導向的職業文化、促進大學教師的文化自覺、推動教師之間自然合作等。劉磊認為大學教學創新文化是旨在培養大學生創新精神和創新能力的教學文化，是適應教育基本規律、培養創新性人才、保障國家文化安全的必然要求。構建大學教學創新文化必須重視教學創新的核心價值、教學理念、方法的改變以及教育制度的改善等。

二、大學教師發展研究

大學教師發展問題涉及教師自身的教學、科研以及職業的規劃、發展，對大學的進步有著重要意義。鄭若玲等認為，作為大學核心和生命線的大學教師，其角色正面臨著教學與研究、學術與行政、批判與規訓等一系列矛盾與問題，要正視并客觀、科學地分析大學教師角色沖突的誘因，促進教師的發展和高等教育的順利轉型。張博文等認為，當前大學教師專業化發展存在一些問題，如教學與科研缺乏必要張力、學科能力與教育能力缺乏有效整合、教學培訓與工作實際缺乏密切結合等，建議加強教師的職業化建設、專門化建設、專家化建設以及制度化建設。

康翠萍等對我國近40年關于“高校教師教學發展”的理論文獻進行量化統計與分析，發現目前理論研究仍占優勢，但近幾年實證研究已然趨多。學者們比較注重教師教學微觀研究，相對忽視如國家政策、文化傳統等的宏觀研究。許多理論仍顯個別、零散，沒有形成一定體系。奚紅妹等認為，以教育教學為核心的高校教師質量包含理念、情感、學養和行為四個層次。其中，教育理念是核心，對學生的情感是基礎，個人學養是必備條件，教學行為是外在表現。

王云等探討了新建本科院校青年教師的教學能力發展，認為須重建教師的評價體系、轉變并革新教學觀念、完善教學能力保障制度、發展教學學術水平等。劉暉等認為，高校青年教師的需求特征有物質需求的現實性、專業發展的迫切性、歸屬感與社交需求的強烈性等。專業發展的內部動力有成就動機、工作興趣、教師素質等。外部要素有培訓進修、績效考核、晉升制度等。曹群等研究發現教師對培訓具有普遍需求，他們希望通過多樣化的培訓項目提高教學能力。以往方案存在內容不系統、安排不緊湊、實踐性不強等問題，要引入“教師教學發展”理念、加強組織機構建設、拓展教學發展項目等。

趙葉珠等對某大學300余名女教職工進行問卷調查，發現年齡越大、職稱越高的女教師越不希望提前退休；年齡越小、職稱越低的女教師越希望提前退休；專任教師不希望提前退休的占大多數；行政人員及教輔人員中希望提前退休的占大多數。黃嵐認為學術場域的“非升即走”政策應解決科學性和倫理性等諸多問題，在促進教師專業發展的制度設計方面，要探索晉升條件與專業發展評價相結合的考核方式、建設專業發展的多元化路徑等。

覃紅霞認為，高校事業單位的法律性質、編制以及教師職業的特殊性決定了高校教師的聘用合同既不是民事合同、行政合同，也不是勞動合同，而是特殊的人事聘用合同。黃茂榮等探討了臺灣專業培訓機制的內涵與做法，主張建立職業輔導人員專業證照、完善專業職能標準、優化系統培訓機制等。喬連全等認為，小班化教學的教師專業發展要求教師深入了解學生特點、精心設計創新課堂、全面指導學生進行合作探究學習等，并從教師自身和學校管理者兩個層面提出有效建議。

三、大學教學研究

大學教學乃大學重要的本職工作，它對大學人才培養的成效發揮著十分關鍵的作用。史靜寰分析了全球信息化時代的學習革命及對高校的挑戰，認為數字化時代產生新的學習需求，教育系統日見發達但存在學習危機；分析了高等教育大眾化時代不同類型院校的發展、教師的年齡結構、培訓機會等；探討了在線學習人數的增長以及在線學習者的年齡分布、地域分布、學歷分布等。何淑冰分析了香港理工大學以“成果為本”的四元教學模式，包括確定理想的學習成果；設計配合學習成果的課程、教學及評核；成果評估、搜集成果達標的數據；利用成果評估數據改善課程；當中把握兩大重點，教學質量的提升及其保證。

戴曉霞研究臺灣“獎勵大學教學卓越計劃”，分析其推動原因、實施方式、績效測評；認為該計劃采取競爭型策略，經費穩定性低，較不利于學校長期規劃與發展；計劃可以引導大學進行分類，但難以充分建構學校特色；偏重投入面指標，難以精確評估產出面績效。湯堯研究臺灣成功大學，認為其在蛻變過程中能有效運用教育資源、提升學術研究水平、優化產學研發成果、強化博雅通識以及跨領域課程、培育具備競爭力的多元型人才等。

洪瑞兒認為，教師要成為學生生命中的貴人、不斷提升教學基本功、以優良人格引導學生；要采取多元教學策略、構建創意實用型教室、給不同學生搭建不同平臺。閻自安等認為，大學教師的教學方式已從“傳統講述”轉變為“以問題導向、團體討論、行動實作、實時應用與批判思考為主軸”的新方式，翻轉教室已是當前臺灣高教的重要議題。趙立瑩等以課堂效力為切入點，發現有效教學的核心影響因素包括教師、學生和管理者；提升課堂教學效力的策略有：教師進行自主反思、改變課堂管理策略、營造民主課堂氛圍、增加課堂吸引力等。

吳政達通過量化研究發現，在“教師教學”“教師研究”及“教師為社會服務”中，只有“教師教學”對“學生學習表現”有顯著影響，呈現高度正向關；“教師研究”對“學生學習表現”可能存在負相關傾向；“教師為社會服務”與“學生學習表現”可能無相關。王建華重溫“教學與科研相統一”的經典理念，認為“教學與科研的統一”主要是基于理性的價值判斷而非嚴謹的事實判斷，它是學者為大學之所以為大學而設定的觀念界限，是一種對理念大學的信仰，而不是對現實中大學的客觀描述或科學診斷。

周序認為，講授法無論是在知識積累還是創新思維培養中，都發揮不容代替的作用；我們不應將講授法徹底打倒，而應找出阻礙講授法發揮其應有功能的主客觀因素，并著力檢討和改進，使其在創新人才培養中發揮應有價值。朱紅等經實證調查，分析高校“創新性教學行為”對本科生創新能力的影響，探究了理科本科生創新能力和創新性教學之間的相互關系。

四、大學教師發展比較研究

借鑒不同國家、地區的大學教師發展經驗，將對我國大學的教師發展起到良好的促進作用。徐嵐考查港臺兩地大學教師發展，發現其背景脈絡有許多共同之處：主要動力來自政府為品質保證而施加的績效考核壓力；從未來傾向上看，推進e-learning是教師發展專責機構的重要職能之一，但許多教師對新技術用于教學創新和教學的本質仍一知半解；兩地不同之處主要體現在對大學教師發展的概念理解上存在一些差異，使得發展策略的側重點有所不同。

吳薇等研究萊頓大學的教師發展組織建設，并為我國研究型大學，尤其是偏人文社科類研究型大學的教師發展中心提出了建議：加強學校與教師的交流溝通，形成學校與教師的共同發展愿景；建立本校專業的教師發展服務團隊，為教師個人與團隊學習提供持續支持；注重自我評估、分析與反思，建立有效的質量保障體系等。吳薇等還對比美國和瑞士的兩所理工學院的教師發展組織，發現兩組織的結構完善、提供多種針對性服務項目以及豐富多彩的教學資源；麻省理工學院教師發展組織（教與學實驗室）更注重教學技能的提高并設立圖書室，蘇黎世聯邦理工學院教師發展組織（教育發展與技術中心）注重提供信息技術服務以及教學的創新。

李欣等研究發現，哈佛大學戴瑞克·伯克教學中心是“協統者時代”美國高校教師培訓機構的典型代表；中心采取集中化的培訓模式，一方面幫助高校教師理解“超職業”要求，提升教學知識和技能，另一方面引導教師積極關注學生的新變化，適應學生群體的多樣性，還支持教師主動應對教學、學習乃至科學研究的新態勢。周群英等研究發現，“歐洲教育機構調整”項目制定了教師教育標準，對師范生的學位資格框架、能力標準、ECTS學分轉換制度等進行了詳細規定。該標準表現出面向利益相關者的綜合化價值取向、以能力為導向、一致性與多樣性相結合等特征，對歐洲各國教師教育改革具有導向作用。

王璞等研究認為，高校教師職業化的萌芽始于中世紀大學，教師薪酬制隨其一起發展變化；大學教師以專業活動為主要生存手段，其財源經歷了由學生感謝費到公共資源的轉變；教師薪酬制對教師群體及個人的職業地位產生影響，教師專業活動制度化；教師薪酬制給教師職業帶來穩定的同時也禁錮其發展。

五、大學教師發展機構研究

以教師教學發展中心為代表的大學教師發展機構尚處非成熟階段，亟待學者們的理論探索與實踐調研。別敦榮等考察我國大陸50余所高校教師教學發展中心,分析其基本設置情況、工作目標、工作內容與未來設想；發現大陸高校教師教學發展中心在性質、建制、功能與影響力等方面還有待繼續完善；在未來建設上，可重點從提高學術性、獨立性、專業性和輻射面等入手，使中心得到更快、更好的發展。

陸國棟研究浙江大學教師教學發展中心，認為應探索中國特色高等教育改革發展路徑；點面結合，營造教學學術研究氛圍；寬專并舉，開展教師教學培訓活動；縱橫交錯，構建柔性靈活基層組織；上下互動，創設多層教學激勵體系；內外兼修，提升區域教師教學能力等。邱創乾以臺灣逢甲大學為例，探討“邁向教學卓越之教師教學成長策略”以及“成果導向”教育理念，指出要調整組織體系、設立專責部門、完善教師多元升等制度、運用彈性薪資延攬優秀教育人員、鼓勵教師積極投入教學創新、強化教師評鑒及追蹤輔導機制等。

鄭宏在研究復旦大學的教師教學發展中心后，認為教師發展中心須與各學院各部門通力合作、資源共享、通過師生互動與參與促進創新教學模式的生成、最終促進大學的國際化。雷洪德對文華學院教師教學發展中心進行案例研究，發現問題源流、政策源流和政治源流交匯成合力，與該院組織的兩項院校研究一起促成中心的設立。中心選擇參與者和專業者，設立文華講壇、教學工作坊和發展工作坊，開展了一系列主題活動，但存在資源不夠充足、設計不夠合理等問題。

連進軍等選取臺灣政治大學、成功大學、淡江大學、東吳大學的教師發展中心進行案例研究，指出大陸可借鑒臺灣教師發展經驗，擴充大學教師發展對象、健全教師發展中心組織機構、關注學生學習、構建教師學習共同體。洪志忠認為，教研組是我國高校教學的基層組織，基本特征為：以集體主義為指導思想、為教師的集體學習提供制度安排、具有多重的實體職能、學習內容和方式有助于教師教學發展，教學改革的迫切任務在于重建基層教學組織。

本次兩岸四地大學教學文化與教師發展學術研討會為兩岸四地的學者們提供了優質的溝通機會、搭建了很好的交流平臺，積極推進了我國大學教學文化與教師發展的研究進程，有助于我國高等教育事業的完善與發展。

（責任編輯：鄭芳）

劉盾，男，內蒙古呼和浩特人，廈門大學教育研究院博士生，主要研究方向為考試理論（廈門361005）