慕課背景下學生學習方式變遷與大學教師角色轉變

楊明明

慕課背景下學生學習方式變遷與大學教師角色轉變

楊明明

大規模在線課程（MOOC）的發展被譽為教育領域的一場革命，它打破了大學的壁壘、革新了學習方式。學習方式的轉變，給大學教師帶來新的挑戰。基于“慕課”學習方式的變化，文章主要探討了大學教師對其角色的新認識與定位。

學習方式；教師角色；慕課

大規模在線課程的全稱是Massive Open Online Course,簡稱MOOC，中文稱之為“慕課”。“慕課”的發展是一場教育的風暴。MOOC作為一種新型教育模式的嘗試，對傳統的高等教育模式、教育方法等有一定的削弱作用。

一、“慕課”背景下學生學習方式的轉變

MOOC學習是一種以學生為中心的新型學習模式，MOOC是傳授知識的一種方式與手段，即利用技術手段擴大知識的傳播，拓寬學生獲得知識的渠道。MOOC這種非結構化的知識傳授，強調的是對學生思維能力的訓練和培養。

（一）關聯主義學習方式

慕課通過課程資源與學習者建立知識信息的連接。Gworge Siemens基于互聯網學習的特點提出了聯通主義（關聯主義）學習方式，該學習方式的主要思想是：知識是由網絡聯結在一起的，學習是連接這些知識節點和信息源的過程。“信息是節點，知識是連接。理解是網絡的凸顯特征；學習者通過路徑尋找和意義建構對知識領域進行探索和協商。其中路徑尋找涉及信息導航的各類路線，意義建構是創建的過程；學習者通過人工制品（Artifacts）來表征自己對知識的理解。”〔1〕在該學習方式的指導下，學習者通過MOOC平臺所提供的課程資源，把更多的學習者連接起來，激發學生的主動性。MOOC課程就是連接學生之間的節點，學生通過線上線下參與討論、分享學習體會、互評等方式來實現對課程知識的學習。知識通過學習者之間的連接和信息的反饋形成一個學習區域，這一區域在學習的過程中得以觸發和建立。

關聯主義學習方式的缺點在于沒有考慮到學生是具有獨特個性的人。MOOC課程的學習更多的是期望學習者具有主動、無監督的自主學習，自我監控學習以及鞏固使用網絡學習的方式，這種學習要求的弊端表現為MOOC發展初期的高輟學率。

（二）行為主義學習方式

慕課通過教學環境的刺激使學習者易于掌握學習內容。行為主義的基本構成因素是刺激和反應，即如果學習行為的刺激引起了學習者的反應，那么刺激與反應之間的聯結也就建立了起來，這就是行為主義學習模式的涵義。行為主義學習方式更強調學習者自身在內驅力的驅動下，通過外界環境的刺激與要學的知識建立刺激反應的聯結。這種刺激反應綜合了視覺、聽覺等諸多感官系統的參與，輔之反復的視頻教學、自測試題、互助討論等諸多形式，不斷強化學習者的學習內容，最終掌握MOOC課程內容。

課程的發展趨勢之一就是通過MOOC課程的學習獲得學分。這種虛擬的學分可以使那些無法進入世界名校學習的學生獲得名校的文憑和證書。MOOC平臺集中了名校的教學資源，學習者源于自身求知的驅動會選擇MOOC課程。這些外部的抑或內部刺激激發了學習者的學習動機，此時學生與MOOC課程建立了刺激反應模式。MOOC課程中教學環境對學生的反復刺激，包括反復觀看課程教學視頻、內嵌式自測題的練習、教學反饋等，在MOOC教學和學生之間建立一種刺激。同時，出于同輩壓力的作用，線下學習者之間的互動討論也建立了一種刺激反應模式。

（三）建構主義學習方式

慕課在尊重學生主動性的基礎上使其自我建構知識。建構主義學習方式是一種關于“他者”（學生個體自身）學習的建構方式。持有該學習方式的學習者認為知識的學習并不是由教師向學生單方向傳遞的過程，而是學生個體主動建構知識的過程。MOOC課程的學習強調的是個體通過加入、聯合以及互評的方式考察學習的內容，以網絡互動的方式產生各種新的見解。這種見解是在學生原有知識經驗基礎上產生的，在MOOC教學中教師要重視學生的原有知識背景。建構主義學習方式認為，知識不是“外部輸入”，而是在學習者“內部生成”的。在MOOC的教學中更加注重學生知識的內源性生成,以及作為學生個體獲得知識的外源性條件的網絡課程二者之間的整合。

綜上所述，MOOC在學習方式上更注重使學生的學習由已知世界導向未知世界。它改變了傳統的灌輸式教學，即把一些不易消化和難以理解的知識生硬地裝進學習者的頭腦；改變了過去“填鴨般用那些諸如形而下之‘器’的東西，塞滿學生的頭腦，而對本真之‘道’卻一再失落而不顧，阻礙學生通向自由精神之通衢”〔2〕的現狀。本質上，學習方式的轉變也是教師角色轉變一種體現。在大規模網絡在線學習中，教師不再是知識的唯一傳授者、知識的權威，而更多的是回歸教師的本源角色---啟發引導。《論語·述而》中孔子認為教師教學在于：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅返，則不復也。”在新的學習方式中，教師的善得到淋漓盡致的體現。教師的善是指對受教育者合理利益的謀求，在與受教育者人格主體平等的基礎上，發展教師的責任----即喚醒人的潛質，使受教育者在認識知識、認識自己的基礎上，理解自我存在的價值，實現自我價值和社會價值。

二、慕課背景下教師角色的轉變

在高等教育領域MOOC對教育的沖擊具體表現為，新教學模式對高校教師傳統教學模式的沖擊。從某種意義上，MOOC促使高校教師對自身角色進行重新定位。利用MOOC進行教學，是新教學實踐的嘗試，也體現了新型的師生關系。

（一）傳統的教師角色

韓愈對于教師角色的定位是：師者，傳道、授業、解惑也。道之所存，師之所存也。換句話說，他認為人生下來時沒有任何知識與技能，必須通過學習和訓練才能獲得知識與技能。這也為教師作為知識和文化的權威，進而對學生傳授知識的傳統教育方式定下了基調。傳統教師認為知識作為一種外在資源，傳授知識就是先知傳后知、先覺傳后覺的過程。教師是知識的“提供者”“擁有者”，學生則是知識的“接受者”“購買者”。在傳統教學方式下，教師根據教材照本宣科講解，沒有創新精神及自我反思。

傳統教學觀是圍繞三個中心展開的，即以課堂為中心、以教師為中心、以教材為中心。在這種教學觀的指導下，教師忽視了學習者的主體參與性、能動性、創造性，把學習者看作是接受知識的“容器”。教師使用強制手段或者灌輸式方法促進學生的觀察與探索，這樣只能使學生成為知識的“容器”，而無法成為具有良好判斷力和運用所學知識的身心和諧的人。這種教育方式不僅使教師將自己的意志強加于學生身上，隔絕了師生之間的心靈交流，使得學生的個性無法發展；也違背了教育的本源即在對話與言說中讓學生認識真理、探索真理，實現靈魂的轉向。教師的角色地位應該是在對受教育者本質理性認識的基礎上的合理定位；其權威應該源于內在的精神力量。

（二）教師角色的理性認識與重新定位

教師是學習者精神的提升者。新學習理論條件下，教師的角色更多的是處理教育對人的精神的陶冶和知識傳授之間的關系，要防止學習者把世俗意義上的成功作為學習的目標而阻礙了自我的發展。教育是使人成之為人的教育，教育的意蘊應在于對人的主體訴求。教師要使教育的文化功能對人的靈魂塑造很好地融合在一起，而不是以對知識的獲得和學科知識的掌握為重點。教師不能把學生知識的掌握理解為訓練，“訓練是一種心靈隔離的活動，教育則是人與精神的契合，文化得以傳遞的活動，而人與人的交往是雙方（我和你）的對話和敞亮，這種我與你的關系是人類歷史文化的核心。〔3〕”

教師是學習者學習的促進者。教師必須走出傳統的角色定位。新學習理論背景下教師應是教學的組織者和選擇者，教學材料的講解者，為學生解惑的答疑者。學生不再是被動地接受、吸收知識，不再是單純為了獲得知識而學習，而是要超越學習本身，充分理解所學知識的結構，并對其進行反思和批判性的評價，這就要求教師本人首先是一個知識的懷疑者和反思者。教師要使學生在獲得知識的訓練以及構建自我知識體系的過程中，對知識形成自我的理性認識。此外，教師在課堂上應注重與學生的溝通、探討，注重啟發性思維的培養。教師應激發學生對探索求知的責任，并且使學生自覺加強自我反思的責任，這也是學生自主學習的要求。

教師是學習者心靈的陶冶者。教育在于心靈的陶冶，教師不僅僅是傳道授業解惑的工具，其本身還具有生命性。“教師是精神遺產信賴的繼承人，每一代人都應接受并吸收了精神遺產才使人類不斷向更高級水平進步。”〔4〕教育的原型是對話形式，在對話中演說真理，言說雙方對于生命精神的體驗、感悟。“有了對話，有了精神，有了作為精神之本源活動的語言，有了永遠不滅的‘道’。”〔5]〕正是教師在學生人格發展形成的過程中有潛移默化的作用，這種人文關懷性質的教育，也是教師在處理知識的掌握與情感培養所要面對的。教師應視教學作為一種向不同的生命個體中注入生命力的藝術。

〔1〕李華,龔藝,紀娟,譚明杰,方佳明.面向MOOC的學習管理系統框架設計〔J〕.現代遠程教育研究,2013(3).

〔2〕〔3〕雅斯貝爾斯著.鄒進譯.什么是教育〔M〕.北京：生活．讀書．新知三聯書店,1991:33、2.

〔4〕陳桂生,趙志偉主編.現代教師讀本.教育卷〔M〕.南寧:廣西教育出版社,2006:304.

〔5〕馬丁．布伯著,陳維鋼譯.我與你〔M〕.北京:生活．讀書．新知三聯書店,2002:82-83.

(責任編輯:鄭芳)

楊明明，男，安徽阜陽人，福建師范大學教育學院碩士研究生，主要研究方向為高等教育改革與發展（福州350117）