職業教育工作過程導向型課程開發與實施對教材的內在要求

摘要：任何一本教材都來源于課程，又服務與課程。教材開發是課程開發的一個重要方面，一本教材要開發成什么樣，要取決于課程的需要。作為現代職業教育的一種典型的課程模式，工作過程導向型課程的開發與實施對教材有著自身獨特的要求。本文分析了工作過程導向型課程的特點，重點提出了教材建設途徑生態化、指導優先原則與構建優先原則的融合化、體系構建的立體化以及內容的工學結合一體化等對教材的內在要求。

關鍵詞：職業教育 工作過程導向型課程 教材 內在要求

工作過程導向型課程（亦稱為“工作過程系統化課程”），是現代職業教育工學結合的理論實踐一體化課程的一種典型課程模式，是按照人的認知心理順序，將知識分解融入到工作任務之中，基于工作過程選擇和序化課程內容的。課程基本的要求涵蓋三個方面，即工作過程結構的完整性、工作要素的全面性以及知識內容的工作過程性，也可以說是“學習的內容是工作，通過工作實現學習，即工作和學習是一體化的”。工作過程導向課程的目標是培養學生綜合的職業能力，實施中主要采用行動導向的教學方法。而對實施課程所需的教材，則有著與其它課程一樣的共性要求，更有著其特定的要求。

職業教育工作過程導向型課程的開發與實施對教材至少有如下要求。

1 教材建設途徑生態化

無論是其他課程的教材還是工作過程導向型課程的教材的建設都是一個復雜的系統工程，不能把內容的選擇和知識的圖、文等表達形式理解為一門課程教材的建設的全部。應當首先從教育生態學的視角出發來看待“教材建設”這一工程，要在其應有的生態結構、生態環境、生態功能、及相關規律和原理框架內開展，即教材建設的生態化。

1.1 教材建設是職業教育課程開發重要手段和組成部分，從宏觀的角度，教材建設需要教育理念、政策、制度規范、信息資源等的環境，需要人力、財力、物力等因素的介入，需要出教材成果；從微觀的角度，教材的編寫中也要充分考慮教學場合、教學設備、課程設置目標、教學方法、教學評價、學生的特征等因素等所構成的教育生態結構的基礎。

1.2 職業教育倡導學生是教學的主體，因此在課程開發和教材建設中要貫徹“學生的個體發展”這一主線，將教材建設置于外部環境（自然、社會和精神因素組成的系統），規范環境（文化、科技、語言文字、民族、倫理道德、哲學、民主與法制、社會風氣習俗、宗教信仰、藝術、體育等環境。）以及學生的生理和心理環境等構成的教育生態環境中，研究解決教材建設的問題。

1.3 職業教育是以就業為導向、能力為本位的教育類型，強調知識、能力的職業性，人才類型的技能性，職業素養的高端性，就業去向的基層性。職業教育目標是培養學生的綜合職業能力（專業能力、方法能力和社會能力）及可持續發展能力，這也是職業教育生態的內在功能，同樣也是工作過程導向課程教材建設應當遵循的功能和目標。

1.4 建材的內容覆蓋面寬窄、知識深淺、形態多寡、理論與實踐比例高低、學生的接受能力強弱等，是“耐度定律”與“最適度原則”的研究對象，也是教材生態化建設必須處理和解決好的問題。

1.5 教材應當以過程載體的形式存在，實現理論和實踐一體、工作和學習相結合。并通過創設項目、情境、案例等把“教、學、做”的環節融合起來，避免從書本到書本的“花盆效應”。

1.6 教材的建設要使得教材存在完整多元的教育節律：預習、聽課（或實驗）、復習是一種教育節律，教、學、做、思也是一種教育節律；單元考、期中考、期末考、升級考、畢業考等各層級考試環節的設定也是教材所體現的教育節律。在教材的設計要按照教育節律的正常運轉機制安排教育、教學活動，會有利于教育、教學質量的提高，促進學生全面發展。

2 教材教學功能融合化

教材作為工具和載體對教與學有著“指導”和“建構”兩項既對立又互補的功能。教材的指導性功能，具有三重作用：一是基于指導、描述和解釋意義的“教”，體現教師的主動性；二是基于復制、再現和接受意義的“學”，體現學生的從動性；三是基于系統、目標和知識意義的“境”，情境模糊存在。教材的建構性功能，也具有三重意義：一是，基于行動、生成和建構意義的“學”，體現學生主動存在；基于支持、激勵和咨詢意義的“教”，體現教師反應存在；基于整體、過程和實踐意義的“境”，情境真實存在。學科體系下的傳統課程教材，其意義更側重于“指導”，工作過程導向型課程首先需要的則是具有強大建構主義特征的教材。但是，卓有成效的行動導向教學成功的關鍵在于尋求建構與指導之間的平衡，實現指導性原則與建構性原則的融合。這是工作過程導向型課程教材建設的重要任務之一。

3 教材體系構建立體化

教材有廣義和狹義之分。所謂教材體系構建立體化，這里是指廣義教材系統化的建設，就是通過整合各種教學資源，運用多種教學手段，按照一體化思路設計適合于多元化教學應用的一種新型教學方案，包括：從產品表現形式看，可以有印刷教材、音像制品、電子出版物、網絡出版物等，具體包括文字教材、工作頁、教學輔導、電子教案、助教助學課件、素材庫、網絡課程、試題庫、工具軟件、教學支撐環境等。從存儲與傳遞媒介看，主要有紙質印刷、錄像帶、錄音帶、CD/VCD、DVD、U盤、硬盤、網絡服務器等。

工作過程導向型課程是遵循人的認知規律，基于工作過程、行動導向、建構主義和人本主義開發的具有真實情境的課程，因此其教材需要立體化的構建以克服傳統教材形式的單一，提供課程所需的綜合性教學資源。立體化教材建設應重視學生職業能力、創新能力的培養和學生的個性發展，因材施教；同時，應正確處理好知識、能力和素質的關系，傳統教學內容和現代教學內容的關系是繼承與創新的關系，統一性和多樣性的關系等，提高其適用性，滿足現代學習者個性化、自主性和實踐性的要求。

4 教材內容工學一體化

工作過程導向型課程是一種具有自身明顯特征的課程模式，傳統學科體系下的教材不能完全滿足其特殊的教學需要。它在教材內容的選擇上以經驗性、策略性知識（過程性知識）為主，陳述性知識為輔。在教材內容的序化上實現工學結合一體化，也即工作過程系統化：以工作過程為參照設置學習性工作任務，建立工作任務與知識、技能、態度的聯系，增強學生的直觀體驗，激發學生的學習興趣，并遵循如下思路：

4.1 以工作過程為主線。工作過程導向型課程是讓學生親自經歷結構完整的工作過程，并完成一些在所學專業中最具典型意義的綜合性的工作任務。其教材的內容要包含工作過程的六個要素（工作的對象、內容、手段、組織、產品、環境），教材內容的排序要遵循工作過程的基本結構（明確任務、制定計劃、做出決策、實施、控制、評價反饋）。

4.2 以學習性工作任務為主題。工作過程導向型課程的教材應以學習性工作任務為主題進行設計。每個學習性工作任務是課程任務的分解，又都是一個相對獨立的任務和完整的過程。但這并不意味著同一課程的立體化教材的不同形態構成都必須是以工作過程為主線，以學習性任務為主題來選擇與序化內容的，但作為一個完整體系的立體化教材應當具備這樣的特征。

4.3 以學生為主體。教材內容是由工作過程步驟和工作過程要素組成的有機整體——工學內容，它不直接展示給學習者，而是通過創造學習者與環境、與自己、與他人對話的情境（合作學習），使學習者成為情境中的主體，學習處理人與物、人與將來、人與人的問題，從而培養專業能力、方法能力和社會能力。

教材是課程實現的載體與手段，它依賴于課程又服務于課程。實現建設思路、建設途徑的生態化，指導優先原則與構建優先原則的融合化、體系構建的立體化以及內容的工學結合一體化，是工作過程導向型課程開發與實施對教材的主要內在要求。

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課題項目：本文系吉林省高等教育教學研究課題“高職院校優質教材建設的研究與實踐”階段性研究成果之一。

作者簡介：馬衛強（1974-），男，天津人，實訓與教育技術中心主任，副教授，吉林鐵道職業技術學院，職業教育教學。