西北地區思想品德教師觀念調查研究

●李海月

教師觀念研究是目前課程改革領域中一個新興的研究領域。 教師觀念指教師在教學情境與教學歷程中形成的、 涵蓋了教師的教學實踐經驗與生活經驗的觀點體系[1]。教師個人教育觀念直接影響著教師對教育問題的判斷，并進而影響其教育行為，從而也最終決定了教師的教育實踐的效果[2]。教師觀念的更新，已經成為教師理解和執行新課標的核心問題[3]。

本文以西北地區思想品德教師觀念為研究視角，通過實證的方式關注新課程實施至今，思想品德教師的觀念現狀，以此為改進教師培訓和深入推進新課程改革提供一些參考。

一、研究現狀

（一）研究方法

本研究以問卷調查法為主，輔之以課堂觀察和課后訪談的方式。 問卷調查采用自編的教師觀念量表，量表編制以《思想品德課程標準》（2011 修訂版）為依據。

研究者使用spss19.0 和Excel2003 軟件對數據錄入和整理，并依據教師的教齡、職稱等背景變量做進一步的分析研究；同時將質性研究的信息進行編碼處理，綜合分析量化與質性研究結果，得出研究結論。

（二）研究對象

本研究采用分層隨機抽樣法，對西北地區的甘肅、新疆和寧夏三個省、地區的中學思想品德教師進行問卷調查，所調查教師來自111 所中學，發放問卷450 份，收回問卷389 份，剔除無效問卷45 份，實得有效問卷344 份，有效問卷占所發放問卷的76.4%。

研究者還選擇了甘肅省教育發展水平中等程度的1 所鄉鎮中學、1 所縣城中學和2 所城市學校為質性研究的樣本學校，參與這些學校的聽評課活動，并與部分學校的管理者、 思想品德教師和學生進行訪談。

二、研究結果與分析

（一）教師觀念量表的總體分析

首先對教師觀念總量表和各分量表進行描述性分析，以觀察所調查教師觀念的總體趨勢（見表1）。如果量表均值大于3， 則說明教師觀念與新課程相符，分值越大，相符程度越高。 如果量表均值小于3，則說明教師觀念符合傳統觀念，分值越小，與新課程理念越背離；若均值等于3，則說明教師持中立態度。

表1 教師觀念量表的均值和標準差

結果顯示， 教師觀念總量表及四個分量表的均值均大于3， 說明所調查教師觀念與新課程理念相符合。 其中，知識觀均值最高（M=4.16），教師的知識觀與新課程理念最符合，教師觀均值最低（M=3.59），教師的教師觀基本符合新課程的要求。總體來看，觀念總量表均值為3.77，教師在觀念上介于“中立”和“贊同”之間，根據 Oxford(1997)的解釋，當 Likert 五級量表中題項均值在3.8 以下時， 表明該值在表征強度上呈現弱趨勢[4]。 據此得出，新課程改革若干年后， 西北地區思想品德教師在觀念上已經接受了新課程理念，但接受程度并不高。

（二）教師觀念分量表的分析

1.知識觀方面

知識觀是人們對知識的看法、態度與信念，它構成教學活動的內在背景，知識觀比教學觀、課程觀更為基礎，也更為根本[5]。 結果顯示：（1）關于知識的性質和價值，90%的教師認為 “隨著時代不斷發展變化”，思品課程涵蓋內容很廣，課程知識是一個動態的發展過程。70%左右的教師不贊同“思品課的學習主要是掌握課程知識”，而在于“提升道德修養，學會做人做事”，表明絕大多數教師能夠充分認識到道德知識的本質和價值， 即道德知識學習最終指向的是指導學生過有道德的生活。 （2） 關于知識的習得方式，超過91%的教師認為“學生應當在活動中獲得知識”，“并非一味的背誦和練習”。 絕大多數教師認識到，思品課程的學習不同于其他學科，強調學科知識和生活的聯系，突出與學生道德生長密切相關的一些基本知識，更加注重學生的獨立思考和積極實踐。

2.課程觀方面

課程觀決定教學觀， 并因此決定教學改革的深度、廣度。 結果顯示：（1）對課程實施的看法，只有12%的教師認為 “只需要按照既定的課程方案執行就可以了”。 （2） 關于課程價值取向與功能， 超過68%的教師認同思品課 “對學生品德發展影響更大”，新課程強調走進學生生活世界，增強了思品課程對學生的指導作用。訪談中，教師對思品課的價值和功能賦予了很高的評價，但也認為，學生思想品德的塑造受外界環境影響甚大，加之，“作為副科，家長和學生不重視”，因而大大消解了思品課的教學效果和學科價值。（3）關于課程評價，63%的教師認同“多一把衡量的尺子， 就會多一批好學生”；84%的教師認同“思品課并不能單憑紙筆測驗的考評方式”。 在訪談中，教師也表示作為德育課程，思品課比其他學科更需要建立發展性的評價體系。然而，面對現行的考評體系，教師們陷入到深深的困惑之中。

3.教學觀方面

教學觀是教師關于學生主體性、 教學策略和教學過程的基本看法。 結果顯示：（1）關于學生學習的主體性，90%的教師認為“教學主要應當激發學生的內在學習動機”，教師們相對一致地認識到學生是學習的主體， 德育的主要任務在于激發學生主體性和培養學生的道德動機。通過訪談，了解到其可能的原因，一是面對考試，許多教師把完成既定教學計劃看著更為重要的事情，重視預設而難有生成；二是部分教師顯然缺乏有效的課堂組織策略， 課堂駕馭能力的不足使其寧可選擇更為保守和僵化的教學模式。（2）關于思品課程教學策略的采用，超過67%的教師認為應充分體現情感性、 體驗性和實踐性強的特點。 （3）關于對教學過程的調適，只有24%的教師認為 “教學應當完全按照學校的課程進度表進行”；另外，33%的教師認為“當教師時間長了，教學變成了習慣性的重復”，可能這部分教師一定程度上已經產生職業倦怠感， 在課程改革中并未主動嘗試轉變觀念。

4.教師觀方面

教師觀考察教師的自我角色意識、 科研意識和對師生關系的基本看法。 結果顯示：（1）超過65%的教師認同新課程所提出的多種角色模式， 認為教師是學生學習的組織者、 引導者和促進者，“教師個人品質對學生影響很大”，并非“只要能提高學生成績的老師就是好老師”。（2）在教師的科研意識方面，有50%的教師并不認為“科研是不必要的，是教師的額外負擔”，表明可能還有約一半教師對教師應具有的科研意識抱有消極態度，并沒有意識到科研是教師專業成長的必經之路。（3）關于師生關系的看法，如，38%的教師認為 “教育學生體罰是無可避免的”，44%的教師反對“沒用教不好的學生，只有不會教的老師”等觀點。表明雖然新課程倡導要建立一種雙向的、平等民主的師生關系，但還有相當一部分教師難以轉變其根深蒂固的權威意識和學生管理思想。

（三）教師觀念量表的差異分析

1.城鄉教師觀念的差異分析

以教師觀念總量表和四個分量表為因變量，以城鄉為自變量做獨立樣本T 檢驗，城鄉教師在知識觀和教學觀檢驗的T 統計量達到.05 的顯著性水平，城市教師的知識觀得分（M=4.27）與教學觀得分（M=3.74）均顯著高于農村教師（M=4.11；M=3.59）。 在課程觀、教師觀和教師觀念總量表上雖然沒有達到.05 顯著性水平，但城市教師得分均高于農村教師。這種差異可能是由于長期以來我國城鄉教育不均衡發展以及思品課改實施程度在城鄉存在一定差距而造成的。

2.不同學歷教師觀念的差異分析

以教師觀念總量表和四個分量表為因變量，以學歷為自變量做獨立樣本T 檢驗， 不同學歷教師在觀念總量表檢驗的T 統計量均達到.001 顯著性水平，本科及以上教師的觀念總量表得分（M=4.27）顯著高于專科及以下教師（M=4.11），在四個分量表檢驗的T 統計量達到.05 的顯著性水平，各分量表的均值本科及以上教師均顯著高于專科及以下教師，這一結果與理論界以往的研究結論相符， 即學歷越高的教師擁有的新課程資源和信息越多， 對新課程的理解和認同程度越高。

3.不同性別教師觀念的差異分析

以教師觀念總量表和四個分量表為因變量，以性別為自變量做獨立樣本T 檢驗， 男女教師在課程觀檢驗的T 統計量達到.05 顯著性水平，女教師的課程觀得分（M=3.72）顯著高于男教師（M=3.57）。 在知識觀、教師觀、教學觀和教師觀念總量表上，男女教師之間差異不顯著， 但女教師的得分都略高于男教師。 可能的解釋是，考慮到女教師中有88%學歷是本科及以上， 而且本科及以上教師群體中女教師占到60%，這一結果可能還是受學歷水平在觀念上的差異影響。

4.不同教齡教師觀念上的差異分析

以教師觀念總量表和四個分量表為因變量，以教齡為自變量做單因素方差分析， 不同教齡在教學觀檢驗的F 統計量達到.05 的顯著性水平，通過LSD法事后比較發現，11—15 年教齡的教師在教學觀上的得分顯著地高于1—10 年和21 年以上教齡的教師，16—20 年教齡的教師得分顯著地高于6—10 年和21 年以上教齡的教師。 從均值來看，11—20 年教齡教師的得分整體都高于其他教齡的教師， 這一教齡段的教師正處于專業成長的“黃金期”，豐富的教學經驗和充沛的工作精力，使之對于新課程理念更易于吸收和反思，從而成為推進思品課程改革的中堅力量。這與國內許多研究中新手教師的理念新，而處于中間教齡的教師呈現職業倦怠意識的結論并不相符，在思品教師群體中沒有明顯的表征。

三、結論

第一，西北地區思品教師的觀念與新課程理念相符合，教師在觀念上已經普遍接受了新課程理念，但接受和內化程度并不高。教師的大部分觀念與新課程理念比較相符，但是在諸如師生關系，教學中突出學生主體地位等方面與新課程理念尚存在一定差距。

第二，不同群體的教師觀念存在一定差異。總體上，城市教師高于農村教師，本科及以上學歷教師高于專科及以下學歷教師，女教師高于男教師，教齡在10—20 年的教師高于其他教齡教師。

第三， 西北地區思想品德教師觀念依然呈現教師信奉的理論 （espousedtheory） 與實際使用的理論(theory-in-use)之間并非一致的現象，本該凸顯德育性質的思品課程，在面對一刀切式的中考制度時，教師所想所做的往往就是以一種對待學術課程的方式來實現自身在教育變革中應得的教育資源和教育利益，這在絕大多數教師看來是最大的困惑。

五、建議

（一）進一步加強教師培訓，提高思品課程師資隊伍水平

教師自身素質水平直接影響教師對新課程理念的理解和內化程度，并進而影響教師的實施行為。要進一步完善教師培訓機制， 采用在職培訓、 專題教學、遠程教育、送教下鄉、觀摩示范等多種形式，結合德育學科特點， 以德育理論素養及德育課堂教學模式、方法和策略為培訓重點；精選培訓內容，活化培訓方式，激發教師們主動參與的積極性，著力提升教師培訓效果。

（二）加大扶持和引導力度，提高農村教師認識水平，促進教育均衡發展

城市教師無論在學習條件還是專業發展機會方面都明顯優于農村教師， 雖然近年來農村學校的硬件設施改觀很大，農村遠程教育網絡得到普及，但在缺乏專業引領、 本身素質水平不高而又被繁重的工作纏身的現狀下， 農村教師仍然不能很好地將所接收到的新課程信息（顯概念）轉化為指導行動的有效理念（自我的概念或隱概念），[6]這就需要采取多種措施，加大扶持和引導力度，如劃撥專款、啟動西北農村學校專項發展項目等推進新課程深入實施， 轉變農村教師觀念，提升實施水平。

（三）深化德育課程評價改革，推進思品課程改革縱深發展

若要教師們真正在思想上認同新課程理念，就必須深化評價制度改革， 完善課程改革各項配套措施。思品課教學與學校政教處、班主任等學校日常德育工作有機融合，“重建與其他課程和教育活動之間的聯系”，“重建與兒童生活的聯系”，[7]逃離課程智育化的窠臼，回歸學生生活世界。

[1]李海燕，張莉.論教師觀念及其成因[J].現代教育科學，2007，(3)：53.

[2]易凌云，龐麗娟.教師個人教育觀念的基本理論問題：內涵、結構與特征[J].湖南師范大學教育科學學報，2006，(7)：22.

[3]耿文俠，馮春明，申繼亮.城鄉中小學教師教育觀念差異性分析[J].教育評論，2006，(3)：17.

[4]駱北剛.新課程改革環境下中學英語教師教學觀念與教學行為特征及其相關性研究[J].教育與教學研究，2009，(3)：38-40.

[5]潘洪建.知識視域中的教學革新[D].蘭州：西北師范大學，2002：10-12.

[6]范兆雄.論教師課程實施觀念與行為變革[J].西北師大學報：社會科學版，2005，（11）：106-109.