讓歷史概念“神入”歷史——以《德意志帝國資產階級代議制確立》為例

●陳家運

眾所周知，歷史概念是歷史教學的核心。但長期以來，人們習慣于把歷史比作老人，歷史概念更成了枯燥和艱深的代名詞。如何讓學生掌握歷史概念，更好的理解歷史概念，并能運用歷史概念理解歷史事件、把握歷史內涵，并非易事。在反復的實踐中，李惠軍老師“神入”歷史的精妙做法讓我受益匪淺，要想理解歷史就必須“神入”歷史，要想準確的把握歷史的內涵更要“神入”歷史。

一、“神入”準確的時代背景

一個歷史概念往往具有著豐富的內涵，隨著時代的發展，更會不斷賦予新的內涵。因此，單純的從字面意思或今人的一個簡單解釋，很難準確把握歷史概念的內涵。為此，要把一個歷史概念“神入”到一個歷史大背景中，我們才能更深刻的認識它。

我所講的《德意志帝國資產階級代議制的確立》，是岳麓版教材必修一第三單元第10 課的第三目，雖然只有一目，但涉及的概念并不見得少。 如：德意志帝國、普魯士、王朝戰爭、《德意志帝國憲法》、君主立憲制、軍國主義等等。根據課標和科組老師的反復討論，大家一致認為，德意志帝國的政體——半專制的君主立憲制是資產階級代議制和德國國情相結合產生的一種新形式，雖然有著濃厚的專制性，但仍屬于民主政體，推動了德國民主化的進程。 所以，本課一定要落腳在“代議制民主”和“君主立憲制”這兩個概念上。

雖然之前對這兩個概念有一定理解，但仍忐忑不安，怕望文生義，貽笑大方，閱讀大量資料后，乃有所悟。 代議制和直接民主制一樣，只是一種政體形式，本無優劣之分，其民主性的關鍵是在于通過頒布憲法來確立。憲法又是社會契約思想的一種體現，是全體人民公共意志的代表，也是民主和專制的最本質的區別，所以本課還要突出“憲法”的概念。

針對“代議制”，我以中世紀的議會傳統為背景進行導入，之后，著重敘述了普魯士邦代議制度的產生。提到“憲法”，我引入英國的《大憲章》和民眾的社會契約意識的覺醒。

二、“神入”有效的歷史情境

要想讓學生更好的理解歷史概念，最好的方法也莫過于創設歷史情境，讓歷史概念神入歷史情境了。

余文森教授在談到教學情境設置時， 將其歸納為四種類型。 而我主要通過以下幾種方式來創設歷史情境。

一是借助圖像創設歷史情境。 蘇霍姆林斯基曾說過：“我力求做到，在學生的整個童年時期內，使周圍世界和大自然始終都以鮮明的形象、畫面和印象來給學生的思想意識提供養料?！倍鴪D像作為一種更直觀的工具，可以將教材的內容，更直觀、生動的展現在學生面前，尤其是對枯燥和艱深的歷史概念的理解。

課前，我播放了一系列有關德國的圖片：凱旋門、德國國會大廈、馬克思、恩格斯等，將這些圖片作用于學生的感官，刺激學生的大腦皮層，渲染課堂氣氛，把學生的注意力及學習興趣全部吸引到本課的主題——德國上來。

通過引用德國聯邦議會開會時的圖片，先讓學生感官上認識“資產階級代議制”，再把這一概念分解在一個表格中（如下所示），然后再給出準確的解釋。

資產階級代議制代表名稱代表產生方式代表主要權力代表行使權力機構代表行使權力方式

在解析德意志帝國資產階級代議制確立的經濟原因時，由于課本中沒有涉及，我引入了“19 世紀中期德意志紡織廠”的圖片；為了讓學生更好的理解德意志帝國君主立憲制專制主義和軍國主義的特點，我引入了“德意志帝國的成立”和“普魯士國徽”等圖片；在反思德意志帝國政體時，我又引入了大量德意志帝國對世界影響的圖片，如：“仁丹胡”的流行、“國徽”的變遷，還有其在兩次世界大戰中犯下的滔天罪行。

二是借助問題創設歷史情境。從本質上講，感知不是學習產生的根本原因， 產生學習的根本原因是問題。 沒有問題，學生也就不會深入思考，學習也就只能是表層和形式的。所以，問題意識會激發學生強烈的學習愿望，從而使學生注意力高度集中，積極主動的投入學習。

導入時，我就開門見山的提出“什么是資產階級代議制？ ”不僅明確了主題，而且讓學生帶著問題去思考；在解析資產階級代議制時，問題的設置更是層層深入，如：“圖片中展示的是什么國家機構？”“那些人是什么身份？”“他們是怎么產生的？”“對誰負責？”“掌握哪些權力？ ”等等。

在介紹德意志帝國資產階級代議制確立的背景時，我引入李鴻章歐美考察的歷史事件，并進行了這樣的問題預設：“如果你是清政府總理衙門的一名官員，臨行前，你將怎樣向他簡單介紹德國政體呢？”在“體驗德意志帝國政體”時，引用了“老俾啊，你這么牛，咋下崗了呢？ ”這樣一個會極大激起學生興趣的問題，之后，我先讓全班同學選出一個李鴻章，再由李鴻章進行分組，同時每組選出皇帝、首相、聯邦議會議長和帝國國會議長，作為每組的發言人，讓學生進行角色扮演，考察《德意志帝國憲法》，找出自己的職責，并用一句話解除李大人心中的疑惑？從而總結德意志帝國君主立憲制的特點。

為了更好的讓學生理解君主立憲制的概念，我根據歷史情境，設置了李鴻章和威廉二世的一段對話：

李鴻章：“你和我們皇帝權力一樣么？ ”

威廉二世：“不是。 ”

李鴻章：“那么，你的權力受到什么制約呢？ ”

威廉二世：“憲法。 ”

李鴻章：“憲法是哪個機構制定的？ ”

威廉二世：“議會。 ”

學生在思考和回答這些問題的同時，也很容易的理解了君主立憲制的概念。

在本課的升華部分，我更拋出了這樣的問題：“盡管德、法、英、美四國政體不同，甚至差異很大，但李大人看到的景象卻是相同，那就是經濟的繁榮，為什么？ ”留給他們的課后探究題，更激起了學生極大的興趣，“如果你是李鴻章，歐美考察之后，你會建議清政府采取何種政體呢？ ”

三是借助歷史故事創設歷史情境。 課堂教學中恰當的引入趣味橫生的歷史故事，對促進學生學習大有益處。

本課，我以甲午戰爭后清政府派遣李鴻章出使歐美的歷史事件為大背景，以李鴻章出使過程中遇到的一系列疑惑為主線，很自然的讓學生一步步的走進德意志帝國代議制，體驗《德意志帝國憲法》，對話德意志帝國政體，反思德意志帝國政體，使學生在學習興趣的推動下，更深入的理解君主立憲制的含義、德意志帝國君主立憲制的特點及其成因、資產階級代議制的作用等。這些本來較難理解的問題，借助創設的歷史故事情境，使學生在濃厚學習興趣的觸動下，輕松掌握了。

布洛赫告訴我，“古今之間的關系是雙向的，對現實的曲解往往源于對歷史的無知，對現實的漠然，了解再多的歷史也是徒勞無功的。沒錯的，我們之所以要了解這些歷史概念，就是為了不曲解現實，更好的認識過去！[1]”

因此，在具體的教學實踐中，我選擇“神入”歷史的精妙做法，將歷史概念“神入”準確的時代背景，“神入”有效的歷史情境，讓我們更深入的了解這些概念的前世與今生！

[1]馬克·布洛赫.為歷史學辯護[M].張和聲，程郁，譯.北京：中國人民大學出版社，2006：5.