學(xué)校課程發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)研：基于課程整合的視角——以江蘇省南京市為例

●林靜

一、問卷設(shè)計與實施

依據(jù)課程整合的相關(guān)要素，本次調(diào)研將問卷內(nèi)容設(shè)計為五個部分：一是學(xué)校整體課程規(guī)劃的制定情況；二是學(xué)校課程整合的水平；三是教師在學(xué)校課程建設(shè)中的參與程度；四是學(xué)校課程建設(shè)資源的來源； 五是學(xué)校課程建設(shè)中的新命題——“新三基”（南京市提倡的基于腦的教育、基于網(wǎng)的教育、基于小班的教育的發(fā)展戰(zhàn)略） 理念的滲入狀況。 調(diào)研對象分別抽取南京市14個區(qū)內(nèi)的科研骨干學(xué)校各6 所，發(fā)放問卷84 份，回收問卷76 份，有效問卷76 份。其中小學(xué)50 份，初中14份，高中12 份。數(shù)據(jù)統(tǒng)計以SPSS13.0版軟件處理，主要采用交叉列聯(lián)表分析的統(tǒng)計分析方法；對開放性問題則進行文本分析， 再輔以個別訪談， 以期反映出受調(diào)查學(xué)校課程建設(shè)的真實狀態(tài)。

二、調(diào)研結(jié)果與分析

（一）多數(shù)學(xué)校有明確的整體課程規(guī)劃，但教師的知曉情況一般

學(xué)校整體課程規(guī)劃是指學(xué)校根據(jù)其辦學(xué)理念和辦學(xué)特色等實際情況對存在于本校的所有課程進行全過程的、統(tǒng)整性的規(guī)劃，以調(diào)適學(xué)校情境中的國家課程、地方課程和校本課程之關(guān)系，因此，學(xué)校的課程規(guī)劃是課程整合的起點。

本次調(diào)查結(jié)果顯示：占84.5%的學(xué)校有明確的課程規(guī)劃，其中學(xué)校教師普遍了解課程規(guī)劃內(nèi)容的學(xué)校有50 所，占總數(shù)的65.8%。有21 所學(xué)校有課程規(guī)劃，但大部分教師都不了解其具體內(nèi)容，占27.6%。 完全沒有制定課程規(guī)劃的學(xué)校有4 所，有一所學(xué)校尚在制定的過程中，共占6.5%。 經(jīng)卡方檢驗，學(xué)校課程規(guī)劃的有無情況與學(xué)校類型呈顯著相關(guān)（值=16.322a，Sig.(雙側(cè))=.014，p＜0.05），已有課程規(guī)劃并且教師普遍都了解的學(xué)校，以小學(xué)居多，沒有或知曉率不高的學(xué)校以初中和高中居多。這也印證了現(xiàn)實的狀況，小學(xué)階段進行課程開發(fā)的自由度最大，教師的參與度很高；從初中到高中，課程建設(shè)的力度逐級遞減。

（二）學(xué)校課程整合的層次不一，整體水平有待提高

學(xué)校課程建設(shè)從整合的角度看，可以分成不同的水平和層次。從僅開足開齊國家課程到單獨開設(shè)校本課程再到國家、 地方課程與校本課程整體建構(gòu)， 甚至與學(xué)校辦學(xué)愿景深度結(jié)合， 凝聚學(xué)校課程文化與特色，學(xué)校的課程建設(shè)呈現(xiàn)不同的階段和樣態(tài)。本次調(diào)查結(jié)果顯示，受調(diào)查學(xué)校基本都有校本課程，能進行整體建構(gòu)的有49 所，占64.5%；單獨開設(shè)校本課程的有25 所，占32.9%；有2 所學(xué)校正在籌建校本課程。其中，學(xué)校類型與學(xué)校課程建設(shè)的層次呈顯著相關(guān)（（值=11.444a，Sig.(雙側(cè))=.022，p＜0.05），小學(xué)階段能夠?qū)W(xué)校課程進行整體建構(gòu)強化特色的學(xué)校比例較高，從初中到高中逐步遞減。而本次受調(diào)查學(xué)校的類型在南京市屬于科研骨干學(xué)校，有很強的科研實力和課程開發(fā)的基礎(chǔ)，代表了南京市課程建設(shè)的較高水平。 可以看出，對于南京市學(xué)校整體來說，課程建設(shè)的水平尚有待提高。

（三）普通教師在學(xué)校課程建設(shè)中的參與度相對較高

從教師專業(yè)發(fā)展的角度看，教師參與課程建設(shè)的本質(zhì)意義不僅在于具體開發(fā)出什么的課程內(nèi)容，也在于通過其在課程開發(fā)過程中的研討、交流、設(shè)計、實施、評價、改進等環(huán)節(jié)，推動教師思考課程與自身職業(yè)生涯之間的內(nèi)在關(guān)系，推動教師發(fā)掘自己的潛能和資源，提高自身的專業(yè)能力。 因此，教師在課程建設(shè)中的參與程度，也從一方面代表了學(xué)校課程建設(shè)的力度和深度。調(diào)查結(jié)果發(fā)現(xiàn)：僅有1 所學(xué)校教師完全沒有參與課程建設(shè)，37 所學(xué)校的教師參與了一些校本課程建設(shè)，占總數(shù)的48.7%；有38 所學(xué)校的教師參與到課程規(guī)劃和實施方案的設(shè)計中，占50.0%。 經(jīng)卡方檢驗，學(xué)校類型與教師參與程度呈高度相關(guān)（值=13.673a，Sig.(雙側(cè))=.008，p＜0.01），其中小學(xué)參與程度最高，占84.2%；其次為初中，占10.5%，高中占5.3%。可以看出，高中的課程開發(fā)受限較多，教師參與度也相對較弱。

（四）學(xué)校課程建設(shè)中資源開發(fā)的方式多元

學(xué)校課程建設(shè)需要大量的課程資源， 僅靠政策扶持和上級文件推動是無法保證其持續(xù)程度和課程品質(zhì)的，學(xué)校還需挖掘自身已有的資源，將課程建設(shè)放在整個學(xué)校發(fā)展的背景下考慮， 才能有源源不斷的能量與活力。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)校課程建設(shè)在資源的利用上呈現(xiàn)多元化的趨勢（見表1）。

表1 學(xué)校課程資源開發(fā)情況

由表1 可知，學(xué)校在進行課程建設(shè)時，多數(shù)學(xué)校采用了資源策略，尤其是在課程建設(shè)中重視對教師資源和地域資源的開發(fā)，使得學(xué)校課程具有了內(nèi)部的發(fā)展動力和強烈的地域文化特色。但從整體上看，學(xué)校對課程資源的認(rèn)識還僅限于優(yōu)勢資源方面，并沒有意識到課程資源的獨特性。事實上，學(xué)校對于課程資源的開發(fā)和利用取決于兩個方面：一方面學(xué)校本身具有的課程資源的豐富程度；另一方面與學(xué)校自身的意識和眼界有關(guān)。課程資源本身并無優(yōu)劣之分，存在的只是類型上的差別。 比如在高校和科研院所附近的學(xué)校就比其他學(xué)校有更強的專業(yè)資源，但其他學(xué)校也有自己獨特的資源，如農(nóng)村學(xué)校就具有鄉(xiāng)土文化的資源，其內(nèi)容也是豐富多彩的。目前比較缺乏的是學(xué)校對課程資源的識別、開發(fā)和運用的意識與能力，造成很多有價值的課程資源的閑置與浪費。

三、討論與建議

（一）從課程設(shè)計的角度觀察，整合式的課程建設(shè)需要學(xué)校進行“頂層設(shè)計”

調(diào)研結(jié)果顯示，南京市學(xué)校課程建設(shè)在總體上處于一種發(fā)展中的態(tài)勢，學(xué)校類型和科研水平對學(xué)校課程建設(shè)的水平有很大的影響。 整合式的課程建設(shè)是一個能促動學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的系統(tǒng)性、全局性的工作，以學(xué)校的辦學(xué)哲學(xué)為起點展開學(xué)校的理念系統(tǒng)，將學(xué)校各項具體工作統(tǒng)領(lǐng)在學(xué)校的課程建設(shè)之中，建構(gòu)學(xué)校教育體系，強化學(xué)校文化特色，打造學(xué)校的獨特品牌。 例如，南京市中央路小學(xué)在“快樂學(xué)習(xí)，自能發(fā)展”理念的引導(dǎo)下，設(shè)計了學(xué)校的“點線面課程”，其課程結(jié)構(gòu)可以表述為“50 個點+8 條線≈1個面”，其中“點課程”是學(xué)校梳理出的學(xué)生發(fā)展需要的50 個著力點，課程設(shè)計的原則是“精細設(shè)計，精心實施，精致評價”；“線課程”是學(xué)生發(fā)展的主線，其設(shè)計原則是“細密梳理，細致安排、細心感受”；“面課程” 是學(xué)校普遍實施的課程大結(jié)構(gòu)， 其建構(gòu)原則是“統(tǒng)整課程、整體實施、整體評價”。 又如南京市紅山中學(xué)的“立交橋課程”，其辦學(xué)理念是“讓每一個孩子在學(xué)習(xí)生活中獲得成功的體驗”，轉(zhuǎn)化為課程理念是“讓每一個學(xué)生走上成功的立交橋”。 在這些理念的指導(dǎo)下，學(xué)校提出自己課程的特征：“立交橋課程”是多元化的課程、是可選擇的課程、是有層次的課程、是相互融通的課程。這樣，學(xué)校的課程就形成了立體的架構(gòu)，學(xué)校也找到了課程建設(shè)的思路和抓手，對學(xué)校整體教育水平的提高起到了關(guān)鍵的作用。因此，學(xué)校課程建設(shè)首先應(yīng)具有高起點， 在對學(xué)校教育哲學(xué)進行深度思考、對辦學(xué)愿景進行細致梳理的基礎(chǔ)上，對學(xué)校的課程發(fā)展進行“頂層設(shè)計”，以學(xué)校特色的凝練與豐富多元的發(fā)展為目標(biāo)， 創(chuàng)造學(xué)校教育發(fā)展的新的生長點。

（二）從課程資源的角度觀察，整合式的課程建設(shè)需要學(xué)校進行多元資源統(tǒng)整

從調(diào)研結(jié)果來看，學(xué)校一旦啟動課程建設(shè)，就必然會考慮到課程資源開發(fā)的問題。依學(xué)校類型、特點和需求不同，學(xué)校的課程資源呈現(xiàn)多元化的趨勢。良好的資源策略的使用，對學(xué)校的課程建設(shè)會產(chǎn)生強大的助推作用。學(xué)校資源可大致分為外部資源和內(nèi)部資源兩大類型。從調(diào)研中可看出，在外部資源上，多數(shù)學(xué)校對于自身的歷史文化和地域資源進行了開發(fā)和利用，但對影響學(xué)校未來發(fā)展的一些具有前瞻性的教育理念的關(guān)注度并不高。 例如，南京市倡導(dǎo)的“新三基”教育思想，只是散落于學(xué)校的各種課程實踐中，學(xué)校對此尚處于自發(fā)的階段。 因此，學(xué)校課程開發(fā)中，要增強對外部信息的敏感度，所開發(fā)的課程應(yīng)具有適度的動態(tài)性和開放性，以容納新思想新技術(shù)對課程的推動作用。在內(nèi)部資源上，多數(shù)學(xué)校重視對教師資源的開發(fā)，但從現(xiàn)狀來看，學(xué)校尚未能在課程發(fā)展中給教師充分賦權(quán)，學(xué)校重要的課程文件——《學(xué)校課程規(guī)劃》 在本校教師中的知曉率并不高，更談不上充分參與課程規(guī)劃的制定和課程實施方案的設(shè)計。 對相關(guān)學(xué)校教師的訪談發(fā)現(xiàn)， 當(dāng)學(xué)校信任教師、以資源的眼光看待教師、給教師課程開發(fā)的自主權(quán)時，教師的熱情和能量就能被充分點燃和調(diào)動，教師在課程發(fā)展的過程中收獲得更高水平的研究能力，學(xué)校也能逐漸打造一批課程開發(fā)的教師研究團隊。

此外，對于學(xué)生資源的認(rèn)識與利用還是多數(shù)學(xué)校課程開發(fā)的盲點。學(xué)校的課程開發(fā)，最終的歸屬都應(yīng)是學(xué)生的成長，這是課程開發(fā)必須堅守的“兒童立場”。 例如南京珠江路小學(xué)在建構(gòu)“種墨園課程”時，就讓學(xué)生選自己喜歡的課程， 讓他們設(shè)計自己想開的課程，課程因貼近孩子，就能找到適合兒童的“最佳路徑”。 又如，小營小學(xué)在進行學(xué)科拓展型課程建設(shè)時，就從學(xué)生中遴選資源，如學(xué)習(xí)了《姥姥的剪紙》一課， 就請該年級一位多年向民間藝人學(xué)習(xí)剪紙的學(xué)生，將自己的智慧和成果通過課程的方式，對全年級開設(shè)一個短課程“剪紙的藝術(shù)”。 這樣以兒童為本位的課程觀，視學(xué)生為課程開發(fā)的重要資源，是課程品質(zhì)得以保障的重要前提。

（三）從課程評價的角度觀察，整合式的課程建設(shè)需要學(xué)校建立科學(xué)系統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)校課程建設(shè)的最終目標(biāo)是開發(fā)出特有的高品質(zhì)的課程，因此，科學(xué)的課程評價就成為課程建設(shè)的重要內(nèi)容。本次調(diào)研學(xué)校基本上都有扎實的研究基礎(chǔ)和較高的實踐能力，所以學(xué)校課程建設(shè)的整體水平處在相對較高的層次上，但對于一般學(xué)校來說，想要有效地開展課程建設(shè)，就需要培育課程研究和探討的文化氛圍，強化課程建設(shè)中的科研含量，建立科學(xué)系統(tǒng)的課程發(fā)展脈絡(luò)。 尤其是針對學(xué)校課程發(fā)展中的兩個瓶頸問題——探索適合學(xué)校自身的課程實施規(guī)律與尋找更科學(xué)的課程評價標(biāo)準(zhǔn)， 學(xué)校必須要開展科學(xué)的研究與探索， 才能保證課程建設(shè)真正對學(xué)校、教師、學(xué)生發(fā)展起到良好的推動作用。 本次調(diào)研也對一些課程建設(shè)水平較高的學(xué)校進行了訪談，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校已經(jīng)在研究課程評價的相關(guān)問題，包括“評什么”、“誰來評”、“用什么評”和“怎么評”等一系列評價的內(nèi)容。 例如，洪武北路小學(xué)就采用“約定性”評價，通過“師生約定”來規(guī)范教師和學(xué)生的責(zé)任心。他們采取“認(rèn)證性”評價，對課程從前期設(shè)定開始就嚴(yán)格把關(guān)，不斷從多方獲取反饋信息，以便使課程實施者、參與者、管理者明確實施現(xiàn)狀，找出優(yōu)勢，了解不足，使本課程處于螺旋上升的良性循環(huán)之中。他們采取“課程印記”，給課程實施者一個自我評價和反思的平臺。 他們對學(xué)生更多的是采取 “成長性評價”，把課程評價落在平時，不斷激勵學(xué)生，體會成長過程。 這為其他學(xué)校建立科學(xué)系統(tǒng)的評價標(biāo)準(zhǔn)提供了有益的參照。

總之，學(xué)校的課程建設(shè)，應(yīng)是先進教育思想與學(xué)校教育實踐的對接點和生長點，以學(xué)校文化為統(tǒng)領(lǐng)，以課程結(jié)構(gòu)整合為重點，以課程評價為突破，將課程建設(shè)與學(xué)校文化塑造相統(tǒng)一，與教師成為課程實踐者相統(tǒng)一，最終與學(xué)生的發(fā)展相統(tǒng)一。學(xué)校對課程開發(fā)的理解不能僅停留在零散地開設(shè)一項項特色活動或校本課程上，而是要通過研究，深入理解學(xué)校課程在學(xué)校發(fā)展的位序、課程對學(xué)生發(fā)展的支持作用、課程對教師專業(yè)成長的激活作用等重要課程議題，統(tǒng)籌國家課程、地方課程和學(xué)校特色課程，全面提升學(xué)校的課程品質(zhì)，從而促進學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和水平的提高。