學校課程發展現狀調研：基于課程整合的視角——以江蘇省南京市為例

●林靜

一、問卷設計與實施

依據課程整合的相關要素，本次調研將問卷內容設計為五個部分：一是學校整體課程規劃的制定情況；二是學校課程整合的水平；三是教師在學校課程建設中的參與程度；四是學校課程建設資源的來源； 五是學校課程建設中的新命題——“新三基”（南京市提倡的基于腦的教育、基于網的教育、基于小班的教育的發展戰略） 理念的滲入狀況。 調研對象分別抽取南京市14個區內的科研骨干學校各6 所，發放問卷84 份，回收問卷76 份，有效問卷76 份。其中小學50 份，初中14份，高中12 份。數據統計以SPSS13.0版軟件處理，主要采用交叉列聯表分析的統計分析方法；對開放性問題則進行文本分析， 再輔以個別訪談， 以期反映出受調查學校課程建設的真實狀態。

二、調研結果與分析

（一）多數學校有明確的整體課程規劃，但教師的知曉情況一般

學校整體課程規劃是指學校根據其辦學理念和辦學特色等實際情況對存在于本校的所有課程進行全過程的、統整性的規劃，以調適學校情境中的國家課程、地方課程和校本課程之關系，因此，學校的課程規劃是課程整合的起點。

本次調查結果顯示：占84.5%的學校有明確的課程規劃，其中學校教師普遍了解課程規劃內容的學校有50 所，占總數的65.8%。有21 所學校有課程規劃，但大部分教師都不了解其具體內容，占27.6%。 完全沒有制定課程規劃的學校有4 所，有一所學校尚在制定的過程中，共占6.5%。 經卡方檢驗，學校課程規劃的有無情況與學校類型呈顯著相關（值=16.322a，Sig.(雙側)=.014，p＜0.05），已有課程規劃并且教師普遍都了解的學校，以小學居多，沒有或知曉率不高的學校以初中和高中居多。這也印證了現實的狀況，小學階段進行課程開發的自由度最大，教師的參與度很高；從初中到高中，課程建設的力度逐級遞減。

（二）學校課程整合的層次不一，整體水平有待提高

學校課程建設從整合的角度看，可以分成不同的水平和層次。從僅開足開齊國家課程到單獨開設校本課程再到國家、 地方課程與校本課程整體建構， 甚至與學校辦學愿景深度結合， 凝聚學校課程文化與特色，學校的課程建設呈現不同的階段和樣態。本次調查結果顯示，受調查學校基本都有校本課程，能進行整體建構的有49 所，占64.5%；單獨開設校本課程的有25 所，占32.9%；有2 所學校正在籌建校本課程。其中，學校類型與學校課程建設的層次呈顯著相關（（值=11.444a，Sig.(雙側)=.022，p＜0.05），小學階段能夠對學校課程進行整體建構強化特色的學校比例較高，從初中到高中逐步遞減。而本次受調查學校的類型在南京市屬于科研骨干學校，有很強的科研實力和課程開發的基礎，代表了南京市課程建設的較高水平。 可以看出，對于南京市學校整體來說，課程建設的水平尚有待提高。

（三）普通教師在學校課程建設中的參與度相對較高

從教師專業發展的角度看，教師參與課程建設的本質意義不僅在于具體開發出什么的課程內容，也在于通過其在課程開發過程中的研討、交流、設計、實施、評價、改進等環節，推動教師思考課程與自身職業生涯之間的內在關系，推動教師發掘自己的潛能和資源，提高自身的專業能力。 因此，教師在課程建設中的參與程度，也從一方面代表了學校課程建設的力度和深度。調查結果發現：僅有1 所學校教師完全沒有參與課程建設，37 所學校的教師參與了一些校本課程建設，占總數的48.7%；有38 所學校的教師參與到課程規劃和實施方案的設計中，占50.0%。 經卡方檢驗，學校類型與教師參與程度呈高度相關（值=13.673a，Sig.(雙側)=.008，p＜0.01），其中小學參與程度最高，占84.2%；其次為初中，占10.5%，高中占5.3%。可以看出，高中的課程開發受限較多，教師參與度也相對較弱。

（四）學校課程建設中資源開發的方式多元

學校課程建設需要大量的課程資源， 僅靠政策扶持和上級文件推動是無法保證其持續程度和課程品質的，學校還需挖掘自身已有的資源，將課程建設放在整個學校發展的背景下考慮， 才能有源源不斷的能量與活力。本次調查發現，學校課程建設在資源的利用上呈現多元化的趨勢（見表1）。

表1 學校課程資源開發情況

由表1 可知，學校在進行課程建設時，多數學校采用了資源策略，尤其是在課程建設中重視對教師資源和地域資源的開發，使得學校課程具有了內部的發展動力和強烈的地域文化特色。但從整體上看，學校對課程資源的認識還僅限于優勢資源方面，并沒有意識到課程資源的獨特性。事實上，學校對于課程資源的開發和利用取決于兩個方面：一方面學校本身具有的課程資源的豐富程度；另一方面與學校自身的意識和眼界有關。課程資源本身并無優劣之分，存在的只是類型上的差別。 比如在高校和科研院所附近的學校就比其他學校有更強的專業資源，但其他學校也有自己獨特的資源，如農村學校就具有鄉土文化的資源，其內容也是豐富多彩的。目前比較缺乏的是學校對課程資源的識別、開發和運用的意識與能力，造成很多有價值的課程資源的閑置與浪費。

三、討論與建議

（一）從課程設計的角度觀察，整合式的課程建設需要學校進行“頂層設計”

調研結果顯示，南京市學校課程建設在總體上處于一種發展中的態勢，學校類型和科研水平對學校課程建設的水平有很大的影響。 整合式的課程建設是一個能促動學校內涵發展的系統性、全局性的工作，以學校的辦學哲學為起點展開學校的理念系統，將學校各項具體工作統領在學校的課程建設之中，建構學校教育體系，強化學校文化特色，打造學校的獨特品牌。 例如，南京市中央路小學在“快樂學習，自能發展”理念的引導下，設計了學校的“點線面課程”，其課程結構可以表述為“50 個點+8 條線≈1個面”，其中“點課程”是學校梳理出的學生發展需要的50 個著力點，課程設計的原則是“精細設計，精心實施，精致評價”；“線課程”是學生發展的主線，其設計原則是“細密梳理，細致安排、細心感受”；“面課程” 是學校普遍實施的課程大結構， 其建構原則是“統整課程、整體實施、整體評價”。 又如南京市紅山中學的“立交橋課程”，其辦學理念是“讓每一個孩子在學習生活中獲得成功的體驗”，轉化為課程理念是“讓每一個學生走上成功的立交橋”。 在這些理念的指導下，學校提出自己課程的特征：“立交橋課程”是多元化的課程、是可選擇的課程、是有層次的課程、是相互融通的課程。這樣，學校的課程就形成了立體的架構，學校也找到了課程建設的思路和抓手，對學校整體教育水平的提高起到了關鍵的作用。因此，學校課程建設首先應具有高起點， 在對學校教育哲學進行深度思考、對辦學愿景進行細致梳理的基礎上，對學校的課程發展進行“頂層設計”，以學校特色的凝練與豐富多元的發展為目標， 創造學校教育發展的新的生長點。

（二）從課程資源的角度觀察，整合式的課程建設需要學校進行多元資源統整

從調研結果來看，學校一旦啟動課程建設，就必然會考慮到課程資源開發的問題。依學校類型、特點和需求不同，學校的課程資源呈現多元化的趨勢。良好的資源策略的使用，對學校的課程建設會產生強大的助推作用。學校資源可大致分為外部資源和內部資源兩大類型。從調研中可看出，在外部資源上，多數學校對于自身的歷史文化和地域資源進行了開發和利用，但對影響學校未來發展的一些具有前瞻性的教育理念的關注度并不高。 例如，南京市倡導的“新三基”教育思想，只是散落于學校的各種課程實踐中，學校對此尚處于自發的階段。 因此，學校課程開發中，要增強對外部信息的敏感度，所開發的課程應具有適度的動態性和開放性，以容納新思想新技術對課程的推動作用。在內部資源上，多數學校重視對教師資源的開發，但從現狀來看，學校尚未能在課程發展中給教師充分賦權，學校重要的課程文件——《學校課程規劃》 在本校教師中的知曉率并不高，更談不上充分參與課程規劃的制定和課程實施方案的設計。 對相關學校教師的訪談發現， 當學校信任教師、以資源的眼光看待教師、給教師課程開發的自主權時，教師的熱情和能量就能被充分點燃和調動，教師在課程發展的過程中收獲得更高水平的研究能力，學校也能逐漸打造一批課程開發的教師研究團隊。

此外，對于學生資源的認識與利用還是多數學校課程開發的盲點。學校的課程開發，最終的歸屬都應是學生的成長，這是課程開發必須堅守的“兒童立場”。 例如南京珠江路小學在建構“種墨園課程”時，就讓學生選自己喜歡的課程， 讓他們設計自己想開的課程，課程因貼近孩子，就能找到適合兒童的“最佳路徑”。 又如，小營小學在進行學科拓展型課程建設時，就從學生中遴選資源，如學習了《姥姥的剪紙》一課， 就請該年級一位多年向民間藝人學習剪紙的學生，將自己的智慧和成果通過課程的方式，對全年級開設一個短課程“剪紙的藝術”。 這樣以兒童為本位的課程觀，視學生為課程開發的重要資源，是課程品質得以保障的重要前提。

（三）從課程評價的角度觀察，整合式的課程建設需要學校建立科學系統的評價標準

學校課程建設的最終目標是開發出特有的高品質的課程，因此，科學的課程評價就成為課程建設的重要內容。本次調研學校基本上都有扎實的研究基礎和較高的實踐能力，所以學校課程建設的整體水平處在相對較高的層次上，但對于一般學校來說，想要有效地開展課程建設，就需要培育課程研究和探討的文化氛圍，強化課程建設中的科研含量，建立科學系統的課程發展脈絡。 尤其是針對學校課程發展中的兩個瓶頸問題——探索適合學校自身的課程實施規律與尋找更科學的課程評價標準， 學校必須要開展科學的研究與探索， 才能保證課程建設真正對學校、教師、學生發展起到良好的推動作用。 本次調研也對一些課程建設水平較高的學校進行了訪談，發現這些學校已經在研究課程評價的相關問題，包括“評什么”、“誰來評”、“用什么評”和“怎么評”等一系列評價的內容。 例如，洪武北路小學就采用“約定性”評價，通過“師生約定”來規范教師和學生的責任心。他們采取“認證性”評價，對課程從前期設定開始就嚴格把關，不斷從多方獲取反饋信息，以便使課程實施者、參與者、管理者明確實施現狀，找出優勢，了解不足，使本課程處于螺旋上升的良性循環之中。他們采取“課程印記”，給課程實施者一個自我評價和反思的平臺。 他們對學生更多的是采取 “成長性評價”，把課程評價落在平時，不斷激勵學生，體會成長過程。 這為其他學校建立科學系統的評價標準提供了有益的參照。

總之，學校的課程建設，應是先進教育思想與學校教育實踐的對接點和生長點，以學校文化為統領，以課程結構整合為重點，以課程評價為突破，將課程建設與學校文化塑造相統一，與教師成為課程實踐者相統一，最終與學生的發展相統一。學校對課程開發的理解不能僅停留在零散地開設一項項特色活動或校本課程上，而是要通過研究，深入理解學校課程在學校發展的位序、課程對學生發展的支持作用、課程對教師專業成長的激活作用等重要課程議題，統籌國家課程、地方課程和學校特色課程，全面提升學校的課程品質，從而促進學校的辦學質量和水平的提高。