讀文悟神，言語與精神共生

沈錫云

閱讀教學是學生言語發展與精神升華的重要的軟環境。在進行閱讀教學時，如果引導學生在言語實踐過程中，既能夠“入情”又能夠“悟神”，進而與文本精神相遇，實現言語與精神的同構共生，那我們的閱讀教學一定會抵達一個非常美妙的境界。

一、文本精神的缺失，消弭了閱讀的育人價值

語文能夠熏陶感染學生，靠的就是字里行間蘊涵著的深刻的文本精神。所以，文本精神是語文閱讀教學的靈魂，是我們語文教育應該占領的又一高地。但是，要讓學生與文本精神相遇并非易事，多年來的小學語文教學大多行走在它的邊緣，使得文本精神一度存在缺失。

1.文本精神在“唯分數”導向中迷失

課改讓語文閱讀教學的內容與方法較之以往有了很大的調整、改進，然而，至今還沒有完全破除“應試”的藩籬，教師的教和學生的學依然受制于“考試”的指揮棒，一些“名優”教師往往也是考試最出成績的老師，他們對考試大綱吃得透，對應試技巧把握準，但教學比較呆板，缺少思維與創新，課堂上學生很少有自主閱讀的時間與個性的感悟，老師抄抄，學生背背，語文教學的中心并沒有落實在“文本精神”的追求上。

2.文本精神在“非語文”沖擊中淡化

“讓學生學會學習”徹底顛覆了語文教學原本相對固定的教材內容、教學場所、教學人員，綜合性學習的新理念在新課程標準中被明確提出。基于語文學科本身的綜合性特點和人的全面發展需要，已故特級教師張孝純先生的“大語文”觀也備受關注與推崇。新課程標準下的語文教學更加強調與社會生活的結合，強調與學科之間的整合，強調與科技進步的融合。但在實際語文教學中，一些教師往往不能正確把握。如教學蘇教版三年級科學童話《航天飛機》一文時，重點應該是讓學生通過對航天飛機的外形、特點及其本領的了解，感受現代科技在航天事業中的巨大成果，激發學生的好奇心，激起學生愛科學、學科學的興趣。然而，有的老師上課時只注重引導學生掌握航天飛機的外形、特點與本領，把語文課上成了自然科學課，沒有關注文本所要表達的精神領域的東西，導致了文本精神的缺失。

3.文本精神在“多媒體”濫用中逍遁

操作簡便、資源豐富、環境寬廣、動感迷人、能夠調動多種感官參與、達到視聽雙重享受的多媒體教學，進駐我們的語文課堂后深受教師們的喜愛，一些公開課更是多媒體大顯身手的陣地。在變革傳統的教學模式、提高教學效率中，多媒體作為教學的一種輔助手段所發揮的作用是毋庸置疑的，但在教學實踐中，由于語文學科本身具有的含蓄、隱喻、模糊等多種特性，使得多媒體教學難以完全傳達出文學語言的內涵。如教學蘇教版六年級課文《安塞腰鼓》，由于學生對安塞腰鼓非常陌生，即使我們運用多媒體直觀的視覺形象、具有動感的聽覺形象也很難呈現出文本言語的激情、激昂，以及小伙子們的生命之美、陽剛之美。語文閱讀教學中文本精神的缺失，勢必會影響學生思想情感、健康心智的形成，語文教育的價值也不能得到有效的彰顯。

二、安頓文本精神，找回閱讀的靈魂

1.追溯文本寫作境遇，還原文本精神

文本精神即文本的核心價值，任何一個文本的核心價值都與文本的寫作境遇密切關聯，要想準確還原文本精神、把握文本核心價值，必須放到寫作的歷史境遇當中去審視，追溯作者在當時的體驗、遭遇等人生經歷，這樣才能達到加達默爾所說的“視域融合”。還原的過程就是理解的過程，即“視域融合”的過程，不僅涉及讀者的理解與文本意義之間的契合，而且涉及與作者的原初意圖之間的契合。

當下通行的幾種語文教科書，其選文都經過了編者的精心剪裁，符合《語文課程標準》突出人文性的精神要求，其中不少版本以人文性內容為專題組織教學單元，這就需要我們走進作者生平，走進文本歷史，實現文本精神的還原，否則，就可能會出現“人文性”代替“思想性”的傾向。因此，我們在引導學生進行“人文性”的“披文入情”的同時，也要體悟原有寫作境遇下的“文本精神”，從中汲取文本的精神營養，獲得啟迪。

2.融入學生經驗世界，鏈接文本精神

一些教師認為，只要進行字、詞、句、篇等語文知識的教學，學生就會自然而然地受到思想教育，得到價值引導，這種看法是片面的。對于處于成長過程中的兒童而言，如果教師不能架設文本精神通向學生經驗世界的橋梁，那基于文本的言語實踐就缺少了價值引導。海德格爾指出，任何理解都依賴于理解者的“前理解”。就文本閱讀來說，“前理解”就是相對于某個文本理解以前的理解，或者是在具體的理解開始之前已有的觀點、態度、認識等等，主要表現為成見或偏見。這是教學中非常重要的資源，也是走進文本精神的必經之途。

文本的精神作為語文課程標準強調的文本主流價值取向，其中蘊含的思想性、情感性是人文性的核心，是編者要努力體現的國家意志。我們在教學生閱讀一篇課文時，只有讓學生在理解語言材料的過程中，接觸到文本的思想內容，將其與原有的經驗世界建立起有效鏈接，學生才能從文本立場、觀點、精神中獲得認知世界的養料，才能在夯實基礎、培養智慧的同時，實現經驗世界和精神領域的生長與覺醒。

3.提升課堂問答質量，超越文本精神

伽達默爾認為，任何文本都是對人類生活的某一或某些問題的問答，而對文本的理解則是從他們的回答中提出新的問題，以推進新的理解。因而，對文本精神理解的最終目的，旨在超越文本，讀出對文本和生活世界新的理解，實現閱讀創造的過程。如果我們用歷史的眼光來看待文本，由于每個讀者在歷史中的不同經歷、不同遭遇，自然導致各自對文本的不同理解，“一千個讀者就會產生出一千個哈姆雷特”，這也正為問題產生與對話交流提供了可能和契機。

對擁有讀者和教者雙重身份的教師來說，應該學會把問答邏輯應用于文本的閱讀，重構文本相關人物（包括作者、編者）的歷史行動（創作、改編）所回答的問題，將文本解讀作為某種境遇的一種可能答案。文本一旦進入讀者的視野，它的意義就遠遠超出了原作者曾經的意圖而變得更加豐富。在課堂中，需要通過師生對話、生生對話來引領學生對文本意義進行豐富和建構，對文本的原有精神進行超越，這樣的閱讀教學才會掙脫精神的鉗制或強加，實現真正的價值引領。

三、相遇文本精神，覓得閱讀的棲居勝境

1.“沿波探源”——沿著文脈漸進，感悟文本精神

文本精神需要我們在教學之前善于發現文本的精神之源，再在言語實踐中引導孩子們沿著文本精神之流泛舟，最終才能到達文本精神的勝境?！抖吃隆肥翘K教版五年級的一篇課文，主要寫盲人阿炳在苦難的生活歷程中創作《二泉映月》這首不朽名曲的經過，文中用生動優美、感動人心的語言表達了樂曲《二泉映月》的豐富內涵。教學時教師通過指導學生誦讀課文，使學生感悟到阿炳熱愛生活，酷愛音樂，敢于同命運抗爭的精神，從中受到“阿炳堅強、正直的人格力量”的感染。教者遵照朱熹說的讀文要“從外殼到精髓”的思想，指導學生從課文呈現的文脈思路，逐層悟出課文的思想內容，走進文本的精神。

（1）探尋文本精神之源

課文回放：起初，琴聲委婉連綿，這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。

文中的泉聲、心聲、琴聲是統一的，聆聽泉聲觸動阿炳心聲，阿炳傾吐心聲進而表現為琴聲，中秋之夜，自然、生命體驗、藝術創造三者完美融合。起初的琴聲就是阿炳對自己童年跟隨師父那段時光的懷念：二泉淙淙的流水聲伴隨著阿炳的童年，二泉美麗的景色正是文本精神的源頭，阿炳因為有自然的熏陶，有長者的教導，有生活坎坷的經歷，才有了《二泉映月》這首生命之曲。在課堂上，教者通過引導學生閱讀文本，了解阿炳的身世，啟發學生理解文中對于“委婉連綿”的音樂形象的表現。阿炳為什么能從泉水中聽到這么多聲音？如此對文本進行教學，孩子們就能夠對阿炳“熱愛生活”這一“精神元素”產生強烈的共鳴。

（2）泛舟文本精神之流

課文回放：漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息、傷心的哭泣、悲憤的傾訴、倔強的吶喊。聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來，禁不住拿起二胡，他要把這積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水、月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。

此時，教師啟發孩子們思考：阿炳在嘆息什么？為什么哭泣？他有什么要對誰傾訴？他又會吶喊些什么？他用琴聲表達了自己什么樣的情懷？“積淀已久”和“流瀉出來”分別說明了什么？孩子們從以上幾個并列的詞組中讀出了阿炳坎坷的身世，從“倔強”讀出了他執著的追求和敢于同命運抗爭的精神。其實文章是通過描寫名曲的誕生，表現阿炳對音樂的酷愛。通過對上述問題的思考，學生想像著阿炳苦難的身世、艱辛的生活，逐漸領悟到了熱愛音樂是阿炳的精神之柱、力量之源。

（3）棲居文本精神勝境

課文回放：隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光……

人，作為精神的存在，需要找到精神的寄托，否則他將永遠是這個地球上的“異鄉人”。因此在教學以上語句的時候，教者讓孩子們尋找表達情感的詞語“勢不可擋、抗爭”，然后自由品讀體悟人物的情感。通過探討，學生領悟到音樂成了阿炳的存在方式，音樂是阿炳和這個世界的精神通道，他愛音樂就是愛生活，阿炳通過琴聲表達了對美好生活、美好理想的追求。通過指導學生對重點片段的朗讀和思考，學生逐步悟出了《二泉映月》這篇課文中“琴弦即心弦，琴聲即心聲”，表現了阿炳“熱愛生活，酷愛音樂，敢于同命運抗爭”的精神，更是在啟示：人活著只有找到精神寄托，才能找到精神之源。

2.“探幽索隱”——于不經意處涵詠，參悟文本精神

所謂“幽”和“隱”即文章的較深或含蓄之處，或者是離學生生活或思想感情較遠、而又是學生必須領悟的精神內涵。“探幽索隱”也就是引導學生探究或尋找課文中那些沒有明顯表露的精華描寫，通過啟發學生思考、想像，從中感悟課文意欲表現的深層的思想感情和精神內涵。

（1）察文本之“言”，觀文本之“意”

學生的閱讀活動，是透過語言文字背后去獲取意義的過程，領悟隱含著的意義，如某種道理、精神、理想、境界等等。指導學生閱讀一篇文章，如同欣賞一幅山水畫，既要看到語言文字的表層意義，如描寫的某個場景、某些事物、某個人物、某種現象，還要讓讀者（學生）透過語言文字敘述和描寫的表層意義去想像隱含著的深遠意義，讓人仿佛親眼所見、親耳所聞、親身經歷。薛法根老師的經典教學案例《愛如茉莉》中，對于“探”一詞的教學很好地詮釋了這一點。

（2）憑文本之“言”，悟文本之“理”

語文閱讀教學的兩大支柱是語言和精神。沒了精神的語言“無精打采”，離開了語言的精神則“味同嚼蠟”。語文教學的任務，是引導學生通過品味、咀嚼語言文字，領悟人文思想，讓語言和精神共舞。蘇教版六年級語文《最大的麥穗》向我們傳遞了一個富有智慧的人生哲理：把握眼前的機遇，這才是實實在在的。如何讓生活閱歷淺、知識積累薄的十二、三歲的孩子悟出這個道理？通過以下教學或許能有所啟發。

師：請同學們深入閱讀課文，誰能悟出作者寫這篇文章時真正想說些什么？

生：蘇格拉底要求弟子去摘一個最大的麥穗時，只許進不許退。

生：看起來蘇格拉底是要求弟子去摘麥穗，其實，他是要求弟子摘取人生道路上的每一個機會，告訴弟子們不要錯失良機，因為機不可失，時不再來。

生：文章還告訴我們，時間不能倒流，生命不可重復。

生：還可以這樣說，花有重開之日，人無再現之時。

師：同學們，你們理解得都很透徹，也很精當。蘇格拉底教育弟子有哪些讓你覺得特別的地方？

生：蘇格拉底教育弟子不在教室，而在麥地。

生：蘇格拉底教育弟子用的不用課本，而用麥穗。