回到“人”：師德培訓課程整體架構的思考

●陳韻妃

回到“人”：師德培訓課程整體架構的思考

●陳韻妃

“開大會、聽報告”以及泛政治化、泛道德化和運動化的師德建設，脫離教師實際生活和真實教育場景，很難引起教師內心的共鳴。師德建設必須回到教師立場，回歸教育本真。作為師德建設重要路徑的師德培訓，應當遵循教師職業發展與道德發展的規律，聚焦課程建設，整體架構，常態實施。師德培訓課程必須著眼于教師的“關系圈”，植根于開放的、真實的教育現場中，以問題為中心，以案例為載體，以價值澄清為指向，構建基于問題解決的互動式培訓模式，凸顯教師的“主體性”，使師德培訓從“模化”走向“鮮活”，從“培訓”走向“研修”，從“外加”走向“內生”。堅持從“人”出發，從“人”的現實關系和發展需求出發。師德培訓課程實施，將推動師德建設從“理想”回歸“現實”，進而推動師德從“現實”再向“理想”進發。

師德；培訓課程；本真；教育關系；價值澄清

市場經濟的快速發展，多元文化的價值沖突，加之社會對“師德”這一概念的過度開發，對“師德”行為的過高期待，使“師德”陷入了困境。盡管各級黨委政府、教育行政部門都在積極地建章立制，多措并舉，試圖提升教師的社會形象，然而，社會對師德的滿意度仍然降到一個歷史的低點。這固然與教師自身職業觀念的跟進與職業行為的改善滯后有關，但師德建設工作本身的無的放矢、低效低能也是導致群體師德水平欠佳的重要原因。如果說教育必須首先研究其對象——“學生”的話，那么，我們的師德建設工作恰恰需要補上研究“教師”這一課。師德建設必須回到“人”上，回到教師德行德性發展的真實需求上。離開了教師的職業生活現狀，離開了教師的職業道德“最近發展區”，再宏大的師德建設工程也難免隔靴搔癢。師德建設尤其是師德培訓，必須著眼于教師在真實教育場中的道德需求，從教師教育教學實踐出發，在教師專業化成長的全過程中有機滲透，從而以教師個體和群體強大的內驅力推動師德整體水平的提升。

本文從社會學理論中人際關系學[1]的“人—人”關系研究視域出發，將人學觀作為師德培訓的依據，[2]試圖回到“人”，整體構架，使之課程化，以探討如何進一步增強師德培訓的適切性和有效性。

一、課程化：師德培訓的應然走向

所謂師德，社會上有時會泛化理解為“教師道德”，即對教師提出全方位的道德要求。筆者認為，我們進行師德培訓，應該把重點放在“教師職業道德”這個基本面上，依附“教師”這個“職業角色”，強調教師在“職場”必須遵守相關的道德規范和行為準則，以及秉持與之相適應的道德觀念、情操和品質。

長期以來，不少地方的師德培訓存在著凌亂隨意、脫離實際、應時應景等弊端。要提高師德培訓的質量和效果，就必須改進培訓的理念、內容、載體和途徑，“對癥下藥”，創生更具實踐意義的師德培訓樣本。出路之一就是要構建相對豐富、完整和系統的師德培訓課程體系。

師德培訓課程，是教師所要參與的職業道德培訓課的總和及其進程與安排。從理論上說，一個教師在其職業生涯的不同階段，有著不同的發展特點與心理需求，面臨著不同的道德危機和需要解決的各種道德沖突。這些問題都不是“開大會、聽報告”等大一統的、泛泛而論的師德培訓所能解決的。師德培訓課程是在廣泛調研培訓需求的基礎上，由專家團隊與一線教師共同參與，回歸教師職業生活，立足教育教學現場，從整體上架構其內容框架。師德培訓課程應該是多樣豐富的，有顯性課程，有隱性課程，有必修課程，有選修課程。課程化的師德培訓，針對不同層次不同階段的教師職業道德發展需求，廣覆蓋、常態化、有序有效實施，才能實現師德建設的新突破。

二、整體性：師德培訓的行動抉擇

架構師德培訓課程首先必須確定一個理論和實踐的基點，就是教師職業道德素養和行為的養成。以往的一些師德培訓之所以屢遭詬病，是因為其立足點往往存在泛政治化、泛道德化的弊端，既容易引起社會對教師人格不切實際的期待，又容易引發教師內在的不滿，對外部強加的過高的道德要求給予排斥和抵牾。師德培訓課程的架構，必須以教師本身的職業道德現狀為起點，以化解其師德困惑為突破點，處理好社會需求、職業需求與教師人格需求三者關系，自下而上地搭建具有較強實踐指導性的課程，讓師德培訓摒去“政治味”、“貞操味”，真正體現“教師味”。

（一）指向本源，革新內容，由“模化”走向“鮮活”

當前不少的師德培訓，就其內容看不外乎理論學習、文件規章學習和先進人物學習等幾大類。理論學習，意在引導教師對職業道德觀念再認知，而不少師德缺失的行為，并非源于無知，可見一味的道德說教，不僅無效還可能讓教師產生逆反心理。文件規章學習，意在對教師的職業道德行為再規約，可規范中責任與權利平衡往往失當，多了許多“不準”“禁止”，缺了“允許”“提倡”，同時法律與道德的界限也存在模糊地帶，教師參加培訓要么入耳不入心，要么為了不觸底線，消極應對。先進人物典型事例學習，意在發揮榜樣的示范引領作用，但不少榜樣往往又是“病態”的、“神化”的，一些師德楷模或因貧苦而崇高、或因積勞而成疾、或因死亡而成仁，讓教師心生敬仰又望而卻步，很難具有現實影響力和感召力。當然，不是說這些培訓內容沒有存在的必要性，只是從實際意義層面去反觀、反思：這樣總是站在一個道德的制高點去強求教師認同、遵從師德要求，是否會讓教師產生道德壓迫感？基于崇高意義卻遠離教師生活、遠離教師教育場景的師德培訓，是否會真正令教師感動并付諸行動？“外加”的道德要求，不考慮教師的接受心理和道德起點，不注意促進道德情感的“內生增長”，就不可能真正轉化為教師的道德行為。

1.師德培訓課程必須回歸“人”，凸顯教育的關系性存在，整體架構模塊

長期以來，“教師”作為“人類靈魂的工程師”，承載了過于沉重的道德負擔。教師形象從“神”走向“人”的呼喚日益迫切。馬克思說，人，就其本質是一種關系性的存在。在人的諸種關系中最重要的是人與人的關系。教師的職業活動主要在人與人的關系中進行，教師的職業道德也必然體現在與行為相對人的互動之中。以人際關系學為研究視角可以發現，教師的職業生活中存在著一個關系圈，[3]即以教師為圓心，以教育教學活動為半徑，形成教師與學生、教師與家長、教師與同事、教師與其余他人、教師與家人①的關系。教師的專業成長、師德成長一定是在這個關系圈里完成的。失去“關系”的學校或其他組織是抽象的，離開了“關系”去談師德也是抽象的，很難引起教師的共鳴和響應。師德培訓必須清楚地看到教師關系圈的存在，指導和幫助教師處理好若干組“人—人”關系，同時也引導教師在“關系”中確認自己的道德坐標，樹立正向的道德情感，形成正確的道德認知，養成積極的道德行為。

以教師關系圈為基點架構的師德培訓課程，由教師需要處理好的五對關系組成五個課程模塊。每一個課程模塊由不同的主題構成，每一個主題又以具體的案例呈現，引導教師從身邊切近的“關系”出發，進而生發出與更大組織乃至外部世界積極健康的道德關系。

2.師德培訓課程必須回歸現場，聚焦教師的道德困惑，以案例呈現主題

從人際關系學研究視角下的“人—人”關系來看，師德是在教師協調教育人際關系時得以體現的，不同的教師在不同的道德情境中，可能遇見與自己一致或相似的道德價值，也可能產生道德困惑，甚至道德沖突或危機，這些都是師德培訓中需要珍視的課程資源。面對與自己一致或相似的價值，教師可以通過客觀冷靜的省察加以反思，或確認或調整，面對與自己不同的價值，教師則需要學會如何正確判斷、選擇，在困境中找到出路。這就需要以真實教育場中的主題案例為師德培訓的內容起點，以提高教師主動參與的積極性，增進他們行為改進的自覺性。

如，關系學研究視域下的師德培訓課程內容結構（以小學教師模塊1為例）（見下表1），在教師與學生的關系這一課程模塊中，提供了以“關愛、公正、尊重”等為主題的六個必修、三個選修微課程。課程主題的表述含有明確的價值導向，如“接受差異，正確對待”，對教師起著正向暗示，每一個主題以案例形式呈現，故事來源于教師日常的教育、教學現場，案例以學生的口吻表述，以還原真實的教育事件。[4]

表1 關系學研究視域下的師德培訓課程內容結構（以小學教師模塊1為例）

這里所呈現的案例不宜過于固化，可增、可減、可變，它需要在師德培訓前在學員中廣泛征集來自于他們的教育場中的真問題。

每一主題的培訓內容，建議可分若干環節，如案例呈現—小組研討—理論追溯—實踐分享—質疑答疑—閱讀拓展，從“怎么做”到“為什么”，形成從行動—理念—思考—信念—行動改進的良性循環。

（二）指向主體，革新形式，由“培訓”走向“研修”

北京師范大學公民與道德教育研究中心2006年所作的教師師德狀況及師德建設問題的調查結果中顯示，學校通常的師德培訓形式為專家講座、榜樣宣講，[5]以“講”為主是其共同特點，無論你在臺上如何精彩演說，臺下的教師也可能瞬時感動，但過時則忘，無所行動。顯然，單向灌輸、缺少參與、處于被動狀態的師德培訓，不可能取得令人滿意的效果。

當然，師德培訓的方式與培訓內容有一定的關聯，如果師德培訓內容是以人際關系學為研究的理論基礎，遵循從“人”出發，最后再回到“人”的研究思路，從教師關系圈出發整體架構，那么，師德培訓的方式也必將指向“人”，即培訓的主體——教師。這就需要將“單向”的培訓變為“雙向”的參與，在培訓者與培訓對象之間建立起雙向交流、相互對話和積極互動的關系。所以不研究教師師德發展的起點和需求，不研究教師的學習接受心理，師德培訓就難以真正走進教師的內心。

1.師德培訓課程必須建構基于問題解決的互動式培訓模式

教師需要什么樣的培訓？對教師培訓需求調研的結果[6]顯示，當下的教師更希望“解決問題”的培訓，分析問題的癥結、給出解決問題的方法、呈現解決問題的案例、開展解決問題的行動。基于問題的互動式培訓，就是讓專家、學者、教師共同參與進來，結成“學習共同體”，在問題的研討、思維的碰撞中共同成長。互動式培訓，能夠激發教師的自主成長的意識與能力，將學習過程與研究過程相結合，同時，專家、學者、同伴也可以為教師德性生成能力和實踐能力的提高給予適時有效的支持。

“倡導小班教學，采取案例式、探究式、參與式、情景式等多種方式開展培訓。”[7]國家教育行政部門對教師培訓工作的要求應該同樣適用于師德培訓。教師在參訓中是學習者，雖然與學生有著不同的學習特點，有著長期形成的固化思維和行為慣習，但在學習過程中彰顯主體性的要求應該是一致的。對于師德培訓而言，離開了教師這個道德主體的自我覺醒，一切追求道德生活的努力都會落空。

從教師關系圈出發架構的師德培訓課程要以學員的需求為基礎，著眼于學員個體發展與群體發展的協同，變傳統意義上的“培訓”為以問題解決為中心，融任務驅動、案例診斷、參與、分享為一體的互動式培訓，并提供學員得以持續發展的活動平臺。要言之，師德培訓必須從“外部規訓”走向“自主修煉”。

2.師德培訓課程必須開展基于價值澄清的師德兩難話題討論

師德建設的目標在于促成教師的道德自覺，即教師將職業道德要求內化為自我認識與自我行動。在當今個性張揚、價值多元的時代背景下，對師德兩難話題的討論和價值澄清尤其具有現實意義。師德兩難話題，是在教育場中，教師與諸多關系協調中存在的50%問題，即有兩種及以上可能選擇的師德困惑，讓人們處于進退維谷、無所適從的困境。價值澄清，[8]按照德育學派的觀點，就是以多元文化背景為參照，不簡單裁定教師價值觀的“對”或“錯”，而是啟發教師自己思考、判斷、選擇，進而提高道德認知水平，逐步建構起既契合個體內心又與群體社會道德準則協調的價值觀。

在師德培訓中，培訓組織者要善于創設平等對話的環境，帶領教師還原到教育場的“困境”中，鼓勵教師開放心靈，坦誠既有的價值觀。同時要求每個對話者“不偏不倚地審視他人的立場”，專家團隊以此切入，幫助教師進行自我價值澄清，引導教師對每一種選擇產生的后果進行審慎的思考、分析、比較、判斷，作出自己的選擇，從而改善觀念與行為。期間，培訓組織者要適時調控討論現場，避免個別參與者的話語霸權。為讓參與者說出真話，減輕思想負重，可以借助網絡虛擬空間，開發師德話題網絡社區，鼓勵教師暢所欲言。

三、研究力：師德培訓的有力支撐

從教師關系圈出發架構的師德培訓課程，內容上，從“模化”走向“鮮活”，形式上，從“培訓”走向“研修”，推進師德培訓向教育實踐主體回歸，向教育本真回歸。這種培訓不應該是短期的、運動式的，而必須形成常態，作為不同層級教師全員培訓的通識課程之一。[9]那么，對于師德培訓課程就需要不斷注入新觀念，新視野，新方法，不斷充實、調整，這就對師德培訓課程的開發、實施等方面的研究提出了較高的要求，某種程度上說，一定的研究意識與能力決定著課程開發、實施的水平。師德培訓課程需要重點關注以下四個方面的研究：

（一）關注師德培訓組織統整的研究

傳統的師德培訓有的是教育行政部門組織的，“行政”色彩比較濃；有的是學校組織的，往往缺少整體設計，“訓話”“管教”意味還較濃；有的是教師培訓機構組織的，不少只是分學科培訓前集中安排幾個專家講座，或職業生涯規劃，或心理健康輔導，聊以“點綴”。師德培訓課程的實施，應當分解為市（區）—培訓機構—學校三級，各司其責，各盡其能。市（區）教育行政部門負責制定長期規劃，確定師德培訓的工作指南和綱要，具體課程由培訓機構組織實施。培訓機構必須把師德培訓工作納入不同發展階段教師培訓課程體系中，按計劃有序實施。教師所在學校承擔教師日常的師德培訓工作，積極展開師德主題“校本研修”，對教師進行有機的而不是生硬的、自然的而不是貼標簽式的師德培訓；同時，鼓勵各學校對師德課程內容、形式再創新，形成師德培訓校本特色。

（二）關注師德培訓資源整合的研究

基于問題解決的師德培訓課程的實施，對培訓者本身的素養提出了挑戰。作為培訓者，不能以自己的“一碗水”以不變應萬變，不能“有什么菜端什么菜”，必須基于教師的現實需求去尋找、選擇和整合培訓資源。同時，培訓者本身也是一種培訓資源，其對待問題的鉆研精神和執著態度也會影響到參訓教師，他們與參訓教師之間的互動也會生成新的培訓資源。師德培訓課程還需要提供德育、心育、教師教育等多領域的專家資源，他們與參訓教師一起，共同研制課程實施計劃，參與課程，評價課程。需要提出的是，心育專家的介入很重要，因為一些師德問題與教師的心理健康水平也有著一定的關聯。

（三）關注師德培訓課程評價的研究

因為師德的發展不可能立見成效，并且人的道德狀況也會隨著時空情境的變化而變化，對師德培訓課程的評價客觀上比較困難。但是，沒有及時恰當的評價，培訓的好壞優劣就無法區分，也無法對培訓工作進行及時有效的反思改進。因此，必須建立師德培訓課程的評價機制，可以先從“精要、管用”入手，重點從參訓者的認可度、職業行為優化度和社會（學生、家長）滿意度等幾個維度進行評價。教育行政部門也可以自行組織或者委托第三方的專業團隊開展師德培訓課程的視導和師德發展狀況的效度調查，以促進培訓的質量提高，并形成對教師職業道德發展的積極導向。

（四）關注師德培訓成果轉化的研究

教師的師德發展是一個漸進的過程，師德狀況也不是僅靠一次或幾次培訓就可以轉變的，師德培訓也只是師德建設中的一條路徑，德行德性的生長需要在教師職業生活中逐步養成。因此，回歸本真的師德培訓必須突破時空限制，將師德培訓的成果在教師生活中延展，給教師提供更多的職業道德體驗的平臺，也就是要構建師德培訓的隱性課程。如“N”市在教育行政部門領導與指導下，啟動了由教師自愿參加的非盈利性的“教師志愿者聯盟”公益項目，[10]向學生、家長及社會無償提供權威的、專業的教育教學服務。此項目實質就是師德建設中的一個隱性課程，作為師德培訓的一個補充，既能有效檢驗、轉化師德培訓成果，又能在傳遞教育正能量的志愿服務中，體現教師個人價值，獲取成長動力，自覺地將教師所應具有的愛心和奉獻真正落地開花，促成師德建設的良性循環。

注釋：

①在教師的諸關系中，教師與同事的關系看似屬于個體的人際關系，但對于專業成長而言，同伴互助是其重要途徑；教師與其余他人的關系，則強調了“學習共同體”的構建；教師與家人的關系處理得當，是集中精力于教育、教學工作的保證，將上述三組關系并入關系學視域下的師德培訓課程，更凸顯了“人”的回歸。

②每一個模塊中的主題依據培訓課程結束后的相關滿意度測評情況，由師德培訓課程領導小組組織專家、教師每兩年調整一次，使得培訓更具時代性、針對性。

③每一個主題下選修課程的開發，滿足了不同發展階段教師不同的道德需求，同時，鼓勵參訓教師以必修課程為藍本，依照一定的設計要求與標準，自主或小組研發選修微課程，經師德培訓課程領導小組審議通過，即可正式列入選修微課程。

[1]楊丹.人際關系學[M].武漢：武漢大學出版，2010.

[2]魯潔.關系中的人：當代道德教育的一種人學探尋[J].教育研究，2002，（1）.

[3]張麗璇.關系圈[M].北京：北京工業大學出版，2011.

[4]谷力.以主題事件活動模式引領小學品德高效教學設計[J].思想理論研究，2013，（10）.

[5]檀傳寶.走向新師德——師德現狀與教師專業道德建設研究[M].北京：北京師范大學出版，2009.

[6]南京市教育局高等教師與師資處.中小幼教師培訓需求調研報告[Z].培訓工作推進會，2013.

[7]中華人民共和國教育部.關于大力加強中小學教師培訓工作的意見[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/，2011-01-04.

[8]檀傳寶等.教師德育專業化讀本，價值澄清與多元文化的應對. [M].北京：教育科學出版社出版，2012.

[9]中華人民共和國教育部.關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/，2013-05-08.

[10]南京市教育局.關于實施“南京教師志愿者聯盟”項目的通知[EB/OL].http://www.njenet.net.cn/，2013-11-06.

（責任編輯：許愛紅）

陳韻妃/南京市小學教師培訓中心