基于行動導向的高職青年教師教學培訓內容體系構建

金一強

摘要：基于“以傳統學科體系構建為中心培養出來的高職青年教師需要經過學習、轉型方能轉變為打破學科體系、行動導向的適應高職教學特色的優秀教師”判斷，本文展開高職青年教師教學培訓需求的問卷調查；進而在數據分析的基礎上，借鑒行動導向的教學理念與方法，構建高職青年教師教學培訓內容體系，以期為青年教師培訓服務。

關鍵詞：行動導向；高職；青年教師；教學培訓；內容體系

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）05-0064-04

近十多年來，高職教育得到了飛速發展。在數量高速發展的同時，教育主管部門亦發文強調要適當控制招生規模，切實把工作重點放在提高教學質量上。提高教學質量，走內涵式發展道路的關鍵因素之一在于建設一支高素質教師隊伍。從中國期刊網檢索結果來看，高職教師研究一直是熱點。以“高職教師”并含“發展”在“中國期刊全文數據庫”中按題名精確檢索，截至2012年12月，共檢索出142篇文章。剔除無關文獻，可以發現：現有研究主要側重于從教師學歷層次提升、中專升格轉型、企業人才引進等方面來談高職教師隊伍建設。然而，近幾年隨著高職院校大量新建和教師隊伍的擴大，高職教師隊伍構成有了新的變化，來自普通高校、具備碩士或博士學位的青年教師已經占據了較大比例。

這一變化在提高高職教師素質的同時，帶來了新的問題——從培養目標來看，研究生教育主要培養研究性人才，以學科體系構建和知識創新為重心；而在打破學科體系、強調實踐動手能力培養、行動導向的高職教育中，接受傳統研究型、學科型教育的青年教師需要經過艱苦努力才能轉變為優秀的高職教師。如何促進青年教師的這種轉變成為了當前亟待解決的問題。同時，隨著高職教育的快速發展，新的教學理念、新的教學模式層出不窮。如何將新理念、新模式帶到教學過程中去，成為高職院校青年教師發展的新挑戰。

基于以上分析，本研究擬在高職青年教師教學培訓需求問卷調查的基礎上，借鑒行動導向的教學理念與方法，構建高職青年教師教學技能培訓內容體系，進而據此開展青年教師教學技能培訓，幫助學科型教師盡快向行動導向的高職教師轉變。

高職青年教師培訓內容體系問卷調查與數據分析

（一）問卷設計與發放

基于研究目標，筆者設計了“高職青年教師教學培訓需求的調查問卷”。為保證調查問卷的內容效度，本研究對問卷初稿進行了小范圍試測和評議。筆者根據調查目標用戶的特征，選取本校5位工作年限在6年以下的青年教師進行試測和個別訪談；根據試測與訪談中的問題，對問卷中文字表述容易產生歧義的地方進行了修改，以求得對所要征詢問題獲得統一的認識。同時，筆者請廣東技術師范學院職業技術教育研究生對該問卷設計進行了評議；根據評議意見，著重修改了問卷應該包含的內容。

修正后的問卷主要包括調查對象的基本信息，青年教師對高職與高職教學的認識，對高職教師應該具備能力以及自身勝任情況的認識，希望學習哪些教學方法。

問卷發放：本研究選取廣東外語藝術職業學院、廣州鐵路職業技術學院、廣東理工職業學院、廣東建設職業技術學院、深圳信息職業學院、廣東農工商職業技術學院、廣東科學技術職業學院、廣東體育職業技術學院、廣東司法警官職業學院、廣東食品藥品職業學院等10所高職院校工作年限不超過6年的青年教師，隨機發放問卷共120份，回收有效問卷112份，有效率93%。

數據處理：問卷輸入、分析使用的統計軟件包是SPSS16.0版本。

（二）數據分析

在被調查者中，男性有62位，占56%；女性50位，占44%；其中來自企業的占12%，高校畢業即來高職工作的88%，占到大多數；這與實際情況也是相吻合的。即使近年高職教育強調教師具有企業工作經歷，然而不論是從存量來看，還是從增量來看，畢業后直接來高職院校工作的教師仍然占絕大多數。受調查的青年教師中從教“1～3年”的占56%，“4～6年”的占44%，表明被調查者符合本研究的目標定位。

100%的被調查者認為：“對高職教育既屬于高等教育類型，與普通本科教育并列；也屬于職業教育類型，是中等職業教育的發展”。

96%的被調查者認為高職教育與普通本科教育差異大，差異主要表現在：高職教育比本科教育更加強調學生職業技能培養（占78%）和動手能力培養（占33%）；高職教學是實踐導向，本科教學是學科導向，主要注重學生研究能力的培養（占33%）；高職教育對理論理解與掌握要求較低（占22%）。

由于高職教育與普通本科教育間顯著的差異，其教學也表現出不同的特點：100%的受調查者認為高職“對教師實踐教學能力要求高”、“知識更新快，需要教師常下企業了解最新發展與技術應用”；2/3的被調查者認為“高職學生只喜歡學習對就業直接有用的技能，對理論學習不感興趣”、“高職學生理解力稍差，動手能力強”。

問卷除了按百分比調查“青年教師對高職教學特點”的認識，還按重要程度對“高職教學特點”進行排序，排在首位的占4分，次位占3分，第三位占2分，第四位占1分。計算方法是：得分=4x+3y+2z+h（x為首位人數，y為次位人數，z為第三位人數，h為第四位人數）；得分率=得分/總分=得分/（4+3+2+1）×112。

具體調查數據及統計如表1所示。

從各項的得分率來看，青年教師對“高職教學特點”的認識上具有較大差異。他們認為：同為高職教學特點，“對教師實踐教學能力要求高”、“知識更新快，需要教師常下企業了解最新發展與技術應用”的表現更為顯著；盡管從百分比上看，66%的青年教師認為存在“高職學生理解力稍差，動手能力強”現象，然而并不顯著，只占據了11.16%的得分。

面對高職教育的特點，100%的被調查者覺得高職教師應該具有“較強的實踐教學能力”、“具備企業實際工作經驗”、“較強的技術演示與技術表達能力”，認為高職教師需要“比本科教育教師更強的教學組織管理能力”的也有78%。從權重來看，實踐教學能力是高職教師的首要要求，企業工作經驗和技術演示能力占據次席，同等重要。（見表2）

針對高職教師應該具備能力，89%被調查者認為自身首先是在“企業工作經驗”與“高職教學方法”上需要提升，其他依次是“高職教學研究能力提升”（占77%）、“專業最新動態的了解”（占56%）。其中，從重要程度來看，“企業工作經驗”權重最高，“高職教學方法”也占據了重要地位。（見表3）

具體到教學方法上，被調查者希望學習的教學法分別是“案例教學法”（占89%）、“項目教學法”（占78%）、“引導文教學法”與“角色扮演教學法”（均占56%）。其中，“項目教學法”與“案例教學法”是最受青年教師重視的教學法。（見表4）

培訓是一種快速提高某一方面知識和技能的有效方式。相對于以往的培訓，被調查者希望新的培訓能夠“有具體的應用案例支撐，培訓內容接地氣”（占89%），講授內容“操作性比較強，可以直接拿來用（占66%）。

從百分比來看，影響培訓學習的阻礙主要有：“培訓時間不靈活”（占89%）、“合適的培訓少”（占89%）、“日常教學任務較重”（占78%）、“領導不支持，沒有經費支持”（占66%）。然而，與想象不同的是，從重要程度排序來看，本次調查顯示：高職青年教師參加培訓的首要阻礙在于“合適的培訓少”，領導與經費的因素僅占11.11%。（見表5）

行動導向的高職青年教師教學培訓內容體系構建

“行動導向”譯自德語“Handlungsorientierung”，英語國家稱之為“Action Oriented”。自20世紀80年代起，“行動導向”成為德國職業教育和培訓領域教學改革的主流。1998年德國聯邦州文化部長聯席會議通過并發布“學習領域”課程方案，確定了“以行動為導向”的教學法在職業學校教育改革中的基礎地位。行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動以及行動產生和維持所需要的環境條件以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。行動導向教學通過學習者發現、探討和解決職業活動中出現的問題，體驗并反思學習行動的過程，有利于學習者最終獲得完成相關職業活動所需要的知識和能力。

行動導向教學法一般有引導文教學法、項目教學法、探索式教學法、角色扮演法、案例教學法、分組教學法等教學形式。行動導向教學法自引入中國以來得到了迅速的推廣應用。同時，從受調查者希望學習的教學法可以看出，它們都屬于行動導向教學法的范疇。因此，本文借鑒行動導向教學法構建高職青年教師教學技能培訓內容體系。

根據“高職青年教師教學技能培訓需求調查問卷”的數據分析，結合行動導向教學法，筆者構建的高職青年教師教學培訓的內容體系如圖1所示。高職青年教師教學培訓的內容體系包括“走進高職”、“政策法規”、“教學方法”、“名家講座”、“高職研究”、“精品資源”、“他山之石”等內容。

其中，“走進高職”首先介紹什么是高職，它在國民教育序列中處于什么位置，高職教育的起源、發展歷程、當前現狀等。“政策法規”介紹國內外職業教育相關的法律法規，國家與地方關于高職的管理文件、發展規劃等。“教學方法”是高職青年教師教學培訓內容體系的重點，它主要圍繞行動導向教學法，特別是問卷中青年教師最希望學習的案例教學法與項目教學法，詳細介紹每種方法的應用場合、典型案例，以及要求學習者自己去試一試，實際應用該方法開展教學。“名家講座”主要包括教學名家和行業專家的授課或講座視頻，該部分內容為滿足青年教師了解行業最新發展動態，彌補企業工作經驗不足而設置。“高職研究”主要介紹高職的研究機構，學術雜志，行業學會、協會、教學指導委員會、知名專家，以及國家立項過的高職研究課題與科研項目等。通過這些資源的聚合可以讓來自不同專業的青年教師快速了解高職研究領域，為未來自己獨立開展高職研究打下基礎。“精品資源”用來聚合高職的精品課程、專業教學資源庫和網絡視頻公開課等，其與“名家講座”有異曲同工的效果。“他山之石”主要包括專業人才培養、課程標準、實訓基地建設方案、專業建設方案等，用以拓展高職青年教師的思路與眼界，為將來開展類似工作提供借鑒。

基于“以傳統學科體系構建為中心培養出來的高職青年教師需要經過學習、轉型方能轉變為打破學科體系、行動導向的適應高職教學特色的優秀教師”判斷，在問卷調查的基礎上構建了包括“走進高職”、“政策法規”、“教學方法”、“名家講座”、“高職研究”、“精品資源”、“他山之石”在內的高職青年教師教學培訓內容體系。然而目前，該體系僅存在于理論層面，因此為真正推動高職青年教師轉型，培養適應高職教學特色的教師，下一步工作將是應用該培訓內容體系，開展實際的高職青年教師培訓。

參考文獻：

[1]張成林，陳振中，楊翠.美國新教師入職教育對我國高職教師隊伍建設的啟示[J].廣州番禺職業技術學院學報，2011（4）：61-64.

[2]袁本濤，延建林.我國研究生創新能力現狀及其影響因素分析——基于三次研究生教育質量調查的結果[J].北京大學教育評論，2009（2）：12-21.

[3]申小軍，靖橋.高職教師隊伍建設中存在的問題及對策[J].教育與職業，2006（17）：47-48.

[4]姜大源.職業教育：培訓與教育辨[J].中國職業技術教育，2008（7）：1-2.

[5]陳永芳，顏明忠.德國職業教育的專業教學論研究[J].中國職業技術教育，2007（8）：53-56.

[6]王德華.德國職業教育行動導向教學法的微觀考證[J].職業技術教育，2010（29）：92-95.

[7]韓茂源.行動導向教學法的理論釋義及實踐解讀[J].黑龍江高教研究，2011（6）：146-148.

（責任編輯：謝良才）

針對高職教師應該具備能力，89%被調查者認為自身首先是在“企業工作經驗”與“高職教學方法”上需要提升，其他依次是“高職教學研究能力提升”（占77%）、“專業最新動態的了解”（占56%）。其中，從重要程度來看，“企業工作經驗”權重最高，“高職教學方法”也占據了重要地位。（見表3）

具體到教學方法上，被調查者希望學習的教學法分別是“案例教學法”（占89%）、“項目教學法”（占78%）、“引導文教學法”與“角色扮演教學法”（均占56%）。其中，“項目教學法”與“案例教學法”是最受青年教師重視的教學法。（見表4）

培訓是一種快速提高某一方面知識和技能的有效方式。相對于以往的培訓，被調查者希望新的培訓能夠“有具體的應用案例支撐，培訓內容接地氣”（占89%），講授內容“操作性比較強，可以直接拿來用（占66%）。

從百分比來看，影響培訓學習的阻礙主要有：“培訓時間不靈活”（占89%）、“合適的培訓少”（占89%）、“日常教學任務較重”（占78%）、“領導不支持，沒有經費支持”（占66%）。然而，與想象不同的是，從重要程度排序來看，本次調查顯示：高職青年教師參加培訓的首要阻礙在于“合適的培訓少”，領導與經費的因素僅占11.11%。（見表5）

行動導向的高職青年教師教學培訓內容體系構建

“行動導向”譯自德語“Handlungsorientierung”，英語國家稱之為“Action Oriented”。自20世紀80年代起，“行動導向”成為德國職業教育和培訓領域教學改革的主流。1998年德國聯邦州文化部長聯席會議通過并發布“學習領域”課程方案，確定了“以行動為導向”的教學法在職業學校教育改革中的基礎地位。行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動以及行動產生和維持所需要的環境條件以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。行動導向教學通過學習者發現、探討和解決職業活動中出現的問題，體驗并反思學習行動的過程，有利于學習者最終獲得完成相關職業活動所需要的知識和能力。

行動導向教學法一般有引導文教學法、項目教學法、探索式教學法、角色扮演法、案例教學法、分組教學法等教學形式。行動導向教學法自引入中國以來得到了迅速的推廣應用。同時，從受調查者希望學習的教學法可以看出，它們都屬于行動導向教學法的范疇。因此，本文借鑒行動導向教學法構建高職青年教師教學技能培訓內容體系。

根據“高職青年教師教學技能培訓需求調查問卷”的數據分析，結合行動導向教學法，筆者構建的高職青年教師教學培訓的內容體系如圖1所示。高職青年教師教學培訓的內容體系包括“走進高職”、“政策法規”、“教學方法”、“名家講座”、“高職研究”、“精品資源”、“他山之石”等內容。

其中，“走進高職”首先介紹什么是高職，它在國民教育序列中處于什么位置，高職教育的起源、發展歷程、當前現狀等。“政策法規”介紹國內外職業教育相關的法律法規，國家與地方關于高職的管理文件、發展規劃等。“教學方法”是高職青年教師教學培訓內容體系的重點，它主要圍繞行動導向教學法，特別是問卷中青年教師最希望學習的案例教學法與項目教學法，詳細介紹每種方法的應用場合、典型案例，以及要求學習者自己去試一試，實際應用該方法開展教學。“名家講座”主要包括教學名家和行業專家的授課或講座視頻，該部分內容為滿足青年教師了解行業最新發展動態，彌補企業工作經驗不足而設置。“高職研究”主要介紹高職的研究機構，學術雜志，行業學會、協會、教學指導委員會、知名專家，以及國家立項過的高職研究課題與科研項目等。通過這些資源的聚合可以讓來自不同專業的青年教師快速了解高職研究領域，為未來自己獨立開展高職研究打下基礎。“精品資源”用來聚合高職的精品課程、專業教學資源庫和網絡視頻公開課等，其與“名家講座”有異曲同工的效果。“他山之石”主要包括專業人才培養、課程標準、實訓基地建設方案、專業建設方案等，用以拓展高職青年教師的思路與眼界，為將來開展類似工作提供借鑒。

基于“以傳統學科體系構建為中心培養出來的高職青年教師需要經過學習、轉型方能轉變為打破學科體系、行動導向的適應高職教學特色的優秀教師”判斷，在問卷調查的基礎上構建了包括“走進高職”、“政策法規”、“教學方法”、“名家講座”、“高職研究”、“精品資源”、“他山之石”在內的高職青年教師教學培訓內容體系。然而目前，該體系僅存在于理論層面，因此為真正推動高職青年教師轉型，培養適應高職教學特色的教師，下一步工作將是應用該培訓內容體系，開展實際的高職青年教師培訓。

參考文獻：

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[6]王德華.德國職業教育行動導向教學法的微觀考證[J].職業技術教育，2010（29）：92-95.

[7]韓茂源.行動導向教學法的理論釋義及實踐解讀[J].黑龍江高教研究，2011（6）：146-148.

（責任編輯：謝良才）

針對高職教師應該具備能力，89%被調查者認為自身首先是在“企業工作經驗”與“高職教學方法”上需要提升，其他依次是“高職教學研究能力提升”（占77%）、“專業最新動態的了解”（占56%）。其中，從重要程度來看，“企業工作經驗”權重最高，“高職教學方法”也占據了重要地位。（見表3）

具體到教學方法上，被調查者希望學習的教學法分別是“案例教學法”（占89%）、“項目教學法”（占78%）、“引導文教學法”與“角色扮演教學法”（均占56%）。其中，“項目教學法”與“案例教學法”是最受青年教師重視的教學法。（見表4）

培訓是一種快速提高某一方面知識和技能的有效方式。相對于以往的培訓，被調查者希望新的培訓能夠“有具體的應用案例支撐，培訓內容接地氣”（占89%），講授內容“操作性比較強，可以直接拿來用（占66%）。

從百分比來看，影響培訓學習的阻礙主要有：“培訓時間不靈活”（占89%）、“合適的培訓少”（占89%）、“日常教學任務較重”（占78%）、“領導不支持，沒有經費支持”（占66%）。然而，與想象不同的是，從重要程度排序來看，本次調查顯示：高職青年教師參加培訓的首要阻礙在于“合適的培訓少”，領導與經費的因素僅占11.11%。（見表5）

行動導向的高職青年教師教學培訓內容體系構建

“行動導向”譯自德語“Handlungsorientierung”，英語國家稱之為“Action Oriented”。自20世紀80年代起，“行動導向”成為德國職業教育和培訓領域教學改革的主流。1998年德國聯邦州文化部長聯席會議通過并發布“學習領域”課程方案，確定了“以行動為導向”的教學法在職業學校教育改革中的基礎地位。行動導向教學是根據完成某一職業工作活動所需要的行動以及行動產生和維持所需要的環境條件以及從業者的內在調節機制來設計、實施和評價職業教育的教學活動。行動導向教學通過學習者發現、探討和解決職業活動中出現的問題，體驗并反思學習行動的過程，有利于學習者最終獲得完成相關職業活動所需要的知識和能力。

行動導向教學法一般有引導文教學法、項目教學法、探索式教學法、角色扮演法、案例教學法、分組教學法等教學形式。行動導向教學法自引入中國以來得到了迅速的推廣應用。同時，從受調查者希望學習的教學法可以看出，它們都屬于行動導向教學法的范疇。因此，本文借鑒行動導向教學法構建高職青年教師教學技能培訓內容體系。

根據“高職青年教師教學技能培訓需求調查問卷”的數據分析，結合行動導向教學法，筆者構建的高職青年教師教學培訓的內容體系如圖1所示。高職青年教師教學培訓的內容體系包括“走進高職”、“政策法規”、“教學方法”、“名家講座”、“高職研究”、“精品資源”、“他山之石”等內容。

其中，“走進高職”首先介紹什么是高職，它在國民教育序列中處于什么位置，高職教育的起源、發展歷程、當前現狀等。“政策法規”介紹國內外職業教育相關的法律法規，國家與地方關于高職的管理文件、發展規劃等。“教學方法”是高職青年教師教學培訓內容體系的重點，它主要圍繞行動導向教學法，特別是問卷中青年教師最希望學習的案例教學法與項目教學法，詳細介紹每種方法的應用場合、典型案例，以及要求學習者自己去試一試，實際應用該方法開展教學。“名家講座”主要包括教學名家和行業專家的授課或講座視頻，該部分內容為滿足青年教師了解行業最新發展動態，彌補企業工作經驗不足而設置。“高職研究”主要介紹高職的研究機構，學術雜志，行業學會、協會、教學指導委員會、知名專家，以及國家立項過的高職研究課題與科研項目等。通過這些資源的聚合可以讓來自不同專業的青年教師快速了解高職研究領域，為未來自己獨立開展高職研究打下基礎。“精品資源”用來聚合高職的精品課程、專業教學資源庫和網絡視頻公開課等，其與“名家講座”有異曲同工的效果。“他山之石”主要包括專業人才培養、課程標準、實訓基地建設方案、專業建設方案等，用以拓展高職青年教師的思路與眼界，為將來開展類似工作提供借鑒。

基于“以傳統學科體系構建為中心培養出來的高職青年教師需要經過學習、轉型方能轉變為打破學科體系、行動導向的適應高職教學特色的優秀教師”判斷，在問卷調查的基礎上構建了包括“走進高職”、“政策法規”、“教學方法”、“名家講座”、“高職研究”、“精品資源”、“他山之石”在內的高職青年教師教學培訓內容體系。然而目前，該體系僅存在于理論層面，因此為真正推動高職青年教師轉型，培養適應高職教學特色的教師，下一步工作將是應用該培訓內容體系，開展實際的高職青年教師培訓。

參考文獻：

[1]張成林，陳振中，楊翠.美國新教師入職教育對我國高職教師隊伍建設的啟示[J].廣州番禺職業技術學院學報，2011（4）：61-64.

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[4]姜大源.職業教育：培訓與教育辨[J].中國職業技術教育，2008（7）：1-2.

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[7]韓茂源.行動導向教學法的理論釋義及實踐解讀[J].黑龍江高教研究，2011（6）：146-148.

（責任編輯：謝良才）