教師的教育良心：師德生成之基

摘 要：良心是一種道德自律，與個體德性密切相關。在教育生活中，教師的良心屬于職業良心或教育良心，是師德生成之基。教師的教育良心包括對學生的仁愛之心、對工作的責任之心、對同事的團結之心和對失誤的羞愧之心。教師教育良心的形成雖然要受到外在客觀環境的影響，但是，教師的自我修養是教育良心形成的關鍵。

關鍵詞：教師；教育良心；師德

中圖分類號：G41 文獻編碼：A 文章編號：2095-1183（2014）05-0018-04

近些年來，伴隨諸如“幼兒教師虐童”等事件的發生，師德問題成為社會關注的焦點，也成為教育理論研究的熱點。事實上，師德在很大程度上是教師由內而外地生成的，關鍵取決于教師的良心?！敖處熓且环N良心活”，這是很多教師對自己職業的樸素理解，也就是說，教師的良心決定了師德的高度。教師是一種特殊職業，教師的良心不同于一般意義上的良心，主要表現為職業良心或教育良心。正是在這個意義上，我們認為教師的教育良心是師德生成之基。

一、教師的教育良心的涵義

良心是和道德聯系非常緊密的概念，它“譴惡揚善，對各個人、各種活動及行為作出道德判斷，良心是一種能對各種具體情況作出道德判斷和評價的知覺力”[1]。一個具有良心的人追求真、善、美，遠離假、惡、丑，進而促進個體德性的完滿生成。教師是一種特殊職業，他們在職業生活中所體現的是職業良心或教育良心，“是教師在教育實踐中對社會向教師提出的道德義務的高度自覺意識和情感體認，自覺履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進行道德調控和評價的能力等等”[2]。具體地講，教師的教育良心包含以下四層涵義。

一是對學生的仁愛之心。夏丐尊先生說得好：“教育上的水是什么？就是情，就是愛。教育沒有了情愛，就成了無水的池，任你四方形也罷，圓形也罷，總逃不了一個空虛。”[3]愛是教育的本質規定，愛也是教師成為教師的條件。教師對學生的仁愛之心的核心是包容。一方面，教師要能夠包容個性不同的學生。每個學生都是獨特性的存在，由于他們生活環境各異，個性不同，教師不能因為自身的喜好，偏愛一部分學生，而忽視另一部分學生，要能夠包容任何個性的學生，發現他們身上的閃光點。另一方面，教師要能夠包容學生的錯誤。人非圣賢，孰能無過，未成年的學生犯錯誤是經常有的事情。教師不要因為學生的錯誤而否定他們，要看到他們成長的特性，給予他們耐心的指導和等待。

二是對工作的責任之心。教師對工作的責任之心最突出的表現就是對所應當承擔的責任和義務的自覺履行。教師的很多工作都是在沒有人監督的情況下開展的，很多工作很難用明確和清晰的標準來衡量，這需要教師的修養達到“慎獨”的境界，認真備課、仔細批改作業、用心上課等，積極而熱情地投入到本職工作之中，用良心來做自己的法官。而且，教師的工作在很大程度上是沒有邊界的，教育牽涉因素的復雜性，決定了教師工作的復雜性。作為一個有責任心的教師，就不能僅僅局限于學校八小時的工作范圍內，而是要積極與社區、家庭聯系，爭取家庭和社會的教育力量，促進學校教育目標的順利實現；能夠利用課余時間鉆研業務，處理教育教學工作中遇到的問題。

三是對同事的團結之心。在現代學校組織的教育環境里，教育是教師集體的共同活動，雖然從過程來看，教育具有明顯的個體性特點，但從總體上講，教育結果是集體性的。學生人格的發展、學識的增長等等，是教師集體共同努力的結果。所以，“教師同儕之間的團結協作，既是教育目的的同一性要求之內在規定性，也是實施教育方案和實現教育任務的內在要求”[4]。正是在這個意義上，我們認為教育良心包括了教師對同事的團結之心。教師同儕關系不是一般的同事關系，它是教師職業道德的重要組成部分。馬卡連柯就指出，“教師集體的統一是最有決定性的一件事情”[5]。當學生置身學習過程之中時，他們不僅從不同專業教師那里學得專業基礎知識，還感受著教師同儕之間的關系狀態；而教師同儕之間團結協作的氛圍本身就具有教育價值。馬卡連柯還尖銳地指出，有些教師只知道追求學生的“愛戴”，一味說其他教師不中用，只有自己一個人“頂呱呱，有天才”。這種教師其實是“教育中的騙子”。教師中的這類騙子，“在學生面前，在社會面前，慣于賣弄個人的才智，絕不能教育任何一個人”[6]。因此，每個教師要充分認識到教育過程中同儕團結的意義和價值，教師之間需要相互支持和合作，共同完成教育任務，提高教育效果。

四是對失誤的羞愧之心。教師是否有羞愧之心也是衡量其教育良心水平高低的一個重要方面。教師對失誤的羞愧之心集中體現為教師面對自己的失誤時所產生的良心上的不安、內疚、慚愧、悔恨等心理體驗。沂蒙山區的一位教師，曾經歷過一件這樣的事：兩個貧困生先后因偷東西（一人偷木工房里的工具，另一人偷會計抽屜里的菜票）而犯錯。結果，前者被校方開除學籍，后者則因教師全力保護而留在了學校。一年后，兩種不同的處理方式產生了不同的結果：前者因繼續犯錯而成了少年犯，后者則升入高一級學校。這位教師對此悔恨不已，他歷數著與后者之間那些復雜沖突、順逆反復、萬般艱辛的教育過程，卻堅持說前者原本也該保護下來的：想起那位來學校領兒子的父親——一位含辛茹苦的善良老農，想起他臨別前給自己鞠躬時羞愧無奈的表情，心里就酸酸的，總覺得對不住他，有負罪感。[7]這位教師的負罪感就是其面對自己的失誤而產生的羞愧之心，是教育良心最深切的展現。教師的羞愧之心體現著教師對理應承擔的教育責任的自覺擔當。對失誤的羞愧之心是師德修養的重要體現，有助于他們在今后工作中以更加積極和謹慎的心態面對各種問題，更好地履行自己的教育責任和義務。

二、教師的教育良心在師德生成中的價值

教師的教育良心是教師內在的道德力量，與師德生成緊密相關。在一定意義上，教育良心決定了師德的高度。教師的教育良心在師德生成中發揮著驅動力、執行力和調控力等價值。

首先，教師的教育良心會促使教師不斷求真向善，提升師德境界?？档抡J為，良心實指善良意志，“權力、財富、榮譽，甚至健康以及通常的福利和舒適滿足，這些通常稱之為幸福的東西，如若沒有一個善良意志去匡正它們對心靈及其行為諸原則的影響，以使其與善良意志之目的普遍相合，那么它們就會引發自負甚至驕橫”[8]。這也就是說，凡事符合善良意志是個體獲得幸福生活的前提，而善良意志的本質是抑惡揚善。對于教師來講，教育良心是他們追求美好教育生活的內在動力，會促使教師在日常教育生活中按照內在的善良意志來思考和行動，使自身的觀念和行為符合教育規律的要求，把促進學生身心健康成長作為教育宗旨，盡職盡責，勤奮刻苦，努力提升教育效果，在認真履行自身教育責任的過程中不斷提升師德境界。

其次，教師的教育良心會促使教師把內在的善良意志轉化為外在的道德行動。黑格爾把良心分為形式的良心和真實的良心兩類，“當我們談到良心的時候，由于它是抽象的內心的東西這種形式，很容易被設想為已經是自在自為的真實的東西”[9]了。在他看來，道德和倫理是截然不同的，在道德范疇內，只是形式的良心；只有在倫理實體范疇內，才有真實的良心，真實的良心是主觀認識的客觀化。良心首先是一種內在的善良意志，是對某種關涉良心的價值的確信，但是，這只是一個人成為一個有道德的人的前提。一個人是否真正有道德，取決于他的行動。一個既具有善良意志，也表現出善良行動的人，才是真正道德的人。也就是說，善良意志只是教師成為有道德的教師的必要條件，而不是充要條件。只有當教師內在的善良意志轉化為外在的道德行動的時候，才能夠成為師德高尚的教師。事實上，教育生活本身屬于倫理生活，師生關系和同事關系是教育生活中主要的人際關系，教師的教育良心可以在師生之間和同事之間的交往活動中充分地展開，轉化為教師的道德行動，使他們成為真正意義上的有道德的教師。這也意味著離開了教育生活，教師的教育良心就失去了實踐的基礎；教師只有扎根于教育生活之中，才真正找到了踐行和提升師德的根基。

第三，教師的教育良心會幫助教師強化對教育過程的自我調控力，提升師德修養。良心對個體道德的約束來自其內部世界，表現為道德自律。這正如黑格爾所說：“良心是自己同自己相處的這種最深奧的內部孤獨，在其中一切外在的東西和限制都消失了，它徹頭徹尾地隱遁在自身之中?！盵10]良心不需要任何外在的約束，它本身就是一種約束，而且是唯一對其有約束力的東西。良心也具有獨立的自我反思和評判的能力，它促使個體對自身的言行舉止進行自覺反思，并作出評判，符合良心的會使人產生愉悅感、滿意感，而違背良心的則產生羞愧感、自責感。教師的教育良心是他們內在的道德規約，在整個教育過程中都具有自我判斷、評價和調控的作用。

三、教師的教育良心的培育

通過以上分析和論證，我們知道教師的教育良心與師德生成密切相關，這也就意味著，師德的提升可以從培育教師的教育良心做起，只要教師的教育良心水平提升了，師德的水平才會得到相應的提升。事實上，教師的教育良心的形成受多重因素影響。從宏觀層面來說，社會整體的道德水平為教師道德修養奠定了社會基礎。從中觀層面來說，教師工作群體的整體職業道德水平也會影響到教師個體教育良心的形成。特別需要注意的是，新任教師初到工作單位后，他們對待教育的態度和行為選擇會在相當程度上受到同儕群體觀念的影響和制約。從微觀層面來講，教師自我修養是關涉其教育良心生成的關鍵因素。梳理上述諸因素可見，對于個體教師來講，社會道德環境和工作群體的整體職業道德水平屬于客觀條件，是個體難以把握和控制的，而教師自我修養屬于主觀條件，是能夠通過自身的努力來實現的。在此，筆者試從教師自我修養的視角來分析和探討教師教育良心的培育。

第一，對教育責任的透徹理解是教師教育良心形成的前提。教書育人是對教師教育職責最凝練的概括，也就是說，教師不僅要幫助學生增長知識、開啟智慧，還要負責學生心靈的健康成長。然而，由于受應試教育的影響，在教育實踐中很多教師只顧知識教學和學業成績，而忽略了對學生進行心理、道德等方面的教育；還有的為了提高及格率、優秀率，給學生布置過重的課外作業，甚至為了提高升學率而不讓學習成績差的學生參加升學考試。這些做法不僅給學生造成了身體上的傷害，還造成了心靈上的傷害。這些違背教育良心的反教育現象的頻發，揭示出教師對自身所承擔的教育責任的無知和遺忘。因此，對于教師來講，在教育過程中透徹地理解和深刻地牢記自己所肩負的教育責任是完滿完成教育任務和提升師德修養的基本前提。

第二，對教育生活的深刻體驗是教師教育良心形成的基礎。體驗是個體對生活情境或對象產生的內在感受和體悟。教師對教育生活的體驗主要包括作為受教育者的教育生活體驗和作為教育者的教育生活體驗兩部分。教師本身也曾是受教育者，在教師自己當學生的時候，處在學生的角色和地位，對教育生活都有著豐富和深刻的感受和體驗，尤其是不同教師對待學生的態度和方式，都會在內心產生印記，甚至影響自己的一生。作為教師，永遠都不要忘記自己當學生時的經歷和體驗，在教育過程中，要能夠設身處地站在學生的立場上，考慮自己的舉動可能會讓他們產生的情感體驗，從而避免不良后果。作為教育者，教師在教育過程中的情感體驗會隨著教育情境的變化而變化，需要指出的是，“教師的體驗要以關心學生為取向，這是由教師的職責本身所決定的，如果偏離了這一取向，教師的體驗本身也就失去了教育意義，這意味著，關心學生和為學生考慮是教師體驗的唯一的價值目標”[11]。在現代社會里，生活中的不確定因素增加，學生的生活也處于千變萬化之中，需要教師增強敏感性，用心體察學生的各種細微變化，能夠以促進學生健康成長和發展的方式作出反應，從而使自己獲得更多積極的情感體驗。

第三，在教育生活中踐行是教師教育良心形成的關鍵。如前所述，良心可分為形式的良心和真實的良心，前者只是一種內在的善良意志和愿望，后者才是在行動中實踐了善良意愿的道德品質。對于教師來講，在教育生活中實踐是教育良心形成的關鍵，也就是說，把教育良心轉化為道德行動是教師教育良心形成的關鍵。影響教師把內在善良意愿轉化為外在道德行動的因素中，除了教師自身外，還包括來自外界的制度、輿論等，當二者一致時，有助于教師道德行為的產生；當二者不一致時，則關鍵取決于教師自身的意志力，需要教師堅信自己所確認的價值，并始終按照自己內在的善良意志和愿望來行事，即使受到外界的批評和責備，也會從內心獲得良心上的安寧和撫慰。正如阿德勒所說：“教師對學校的制度不負有責任，但如果他們能以個人的同情和理解緩和一下這個制度的非人性和苛刻的一面，那就是最好不過了。因此，教師要考慮到某個孩子的特殊情況，適當對他寬容一點；這樣，會起到鼓勵這個孩子的作用，而不是把他推向絕路。”[12]所以，教師只有學會克服外在環境的制約，始終以促進學生健康成長和發展為宗旨，才能夠真正促成教育良心的實現和師德修養的提升。

參考文獻

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責任編輯 徐向陽