中國(guó)高等教育的文化二維思路

羅麗+金波

作者簡(jiǎn)介：羅麗（1968-），女，副教授，博士，主要從事管理學(xué)研究。

摘要：中國(guó)歷史上重人文、輕理工的傳統(tǒng)和中國(guó)高等教育的外生性特征，使科技與人文二維沖突尤為激烈，并出現(xiàn)從“道”“藝”之爭(zhēng)，到“中學(xué)”“西學(xué)”的對(duì)抗，直至現(xiàn)階段培養(yǎng)“工具人”與“精神成人”的爭(zhēng)鳴。通過(guò)構(gòu)建中國(guó)高等教育文化二維思路模型，證明科技主義與人文主義之爭(zhēng)是貫穿中國(guó)高等教育歷程的文化二維思路。高等教育中的人文與科技思路沒(méi)有固定的、一勞永逸的路徑，應(yīng)在不斷變化的時(shí)空背景下彼此不斷消長(zhǎng)，在相互磨合中找到最佳著力點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：高等教育；科技；人文；整合；二維思路

中圖分類號(hào)：G40-055文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1671-1254(2014)03-0080-06

A Two-Dimensional Cultural Thinking Model of Higher Education in China

LUO Li, JIN Bo

(Taizhou College, Nanjing Normal University, Taizhou 225300, Jiangsu, China)

Abstract:The dispute between “Scientism” and “Humanism” of higher education has been going on for years in the history of university education in both eastern and western countries. In China, priorities have been placed to Humanism rather than to Scientism, only to make an even greater conflict between science and humanity education in universities which can be traced back to the conflict between “TAO” (Ideas) and “YI” (skills) in ancient times, the conflict between “Chinese Studies” and “Western Studies” in modern times, and todays dispute between “the cultivation of technical Man” and “the cultivation of spiritual Man.” By constructing a “Two-dimensional Cultural Thinking Model,” this paper holds that the dispute between Scientism and Humanism has always been the two conflicting sides of Chinese higher education. There is no fixed and set easy path for science and humanity education to go in higher education in China; thereafter it is utterly important for the two thinking models to find an appropriate integrating point between them in their respective ebb and flow and a mutual inclusion in the constantly changing world.

Keywords:higher education; Scientism; Humanism; integration; a two-dimensional thinking model

人文主義和科技主義的沖突并非源自人類文明之初，直至近代自然科學(xué)誕生之后，這種矛盾才凸顯出來(lái)。19世紀(jì)以來(lái)，人文主義和科技主義的沖突波及高等教育，進(jìn)而涉及到高等教育的目的、功能、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法等各個(gè)方面。這組矛盾在中國(guó)傳統(tǒng)教育中則體現(xiàn)為“道”與“藝”之間的矛盾，在清末集中表現(xiàn)為“中學(xué)”與“西學(xué)”的沖突，建國(guó)后體現(xiàn)為文科和理科的矛盾。科技與人文之爭(zhēng)是中國(guó)高等教育歷程的文化沖突主線，體現(xiàn)著高等教育二維文化思路的核心內(nèi)涵。

一、西方二維思路的沖突與整合

早在蘇格拉底和柏拉圖時(shí)期，人類對(duì)自然的認(rèn)知還處于原始意義上的一體化，以關(guān)心人事為主的“人的哲學(xué)”被推向極致，人文教育自然是教育的主流。中世紀(jì)時(shí)期，大學(xué)教育一直深受亞里士多德的影響，他雖然把教育分為文雅教育和職業(yè)教育兩大類，但他總是偏重心靈的培育，輕視與肉體訓(xùn)練有關(guān)的教育活動(dòng)。這一態(tài)度對(duì)后來(lái)人文教育與科技教育的分化和對(duì)立影響深遠(yuǎn)，這種具有明顯的“人文主義”特征的高等教育在大學(xué)里占據(jù)主導(dǎo)地位直至19世紀(jì)初期。

文藝復(fù)興以后，隨著對(duì)理性的弘揚(yáng)和自然科學(xué)的發(fā)展，科技對(duì)高等教育影響重大。由于近代科技巨大的經(jīng)濟(jì)功能，它與工業(yè)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)生活發(fā)生著愈加緊密的聯(lián)系，而大學(xué)教育卻因循著歷史慣性，依舊對(duì)科技采取漠視和抵制的態(tài)度，導(dǎo)致了科技主義和人文主義之間的激烈沖突，直至19世紀(jì)中葉，科學(xué)才真正列入大學(xué)課程教育并逐漸取代了人文主義教育，逐漸占據(jù)了高等教育領(lǐng)域的主導(dǎo)地位。

19世紀(jì)70年代的實(shí)用主義哲學(xué)，是土生土長(zhǎng)的美國(guó)哲學(xué): 有用就是真理、成功，有效成了衡量一切的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家杜威說(shuō)，傳統(tǒng)哲學(xué)一直是“思”的哲學(xué)而不是“行”的哲學(xué)，而人類的思維恰恰應(yīng)該是為了行動(dòng)而不是為了認(rèn)識(shí)。科學(xué)功利主義開(kāi)始無(wú)限制地膨脹，在世界范圍內(nèi)形成對(duì)“工具理性”的科學(xué)崇拜，大學(xué)成為知識(shí)工業(yè)的重地，學(xué)術(shù)界與產(chǎn)業(yè)界結(jié)合、大學(xué)與市場(chǎng)結(jié)合，大學(xué)社會(huì)服務(wù)功能獲得廣泛響應(yīng)。1951年斯坦福副校長(zhǎng)特曼創(chuàng)立“斯坦福工業(yè)園區(qū)”，即現(xiàn)在的“硅谷”，該校一躍成為世界頂尖大學(xué)，大學(xué)從社會(huì)邊緣地位逐漸走向社會(huì)中心，其他大學(xué)也紛紛效仿［1］。

20世紀(jì)以后，科學(xué)技術(shù)的二重性使人們逐漸意識(shí)到，科技教育并不能為科學(xué)技術(shù)提供價(jià)值規(guī)范，在某種程度上反而加重了人與自然、人與人以及人內(nèi)心的矛盾和沖突。著名科學(xué)家喬治·薩頓說(shuō)：“單靠科學(xué)，即使我們的科學(xué)比現(xiàn)在再發(fā)展一百倍，我們也不能生活得更美好”［2］。過(guò)度重視科技教育的現(xiàn)代大學(xué)開(kāi)始面臨一系列的批判，人文主義的思潮開(kāi)始回歸，如現(xiàn)代通識(shí)教育在各大高校中興起，要素主義、永恒主義和存在主義等教育理念相繼出現(xiàn)。

二、中國(guó)高等教育發(fā)展史中的二維失衡

在悠久的中國(guó)歷史上層壘起來(lái)的重人文、輕技術(shù)的傳統(tǒng)價(jià)值觀念，是高等教育人文和科技二維思路不平衡發(fā)展的文化基礎(chǔ)。同時(shí)，中國(guó)高等教育具有鮮明的“外生性”，是借鑒西方國(guó)家高等教育而發(fā)展起來(lái)的，這又為中國(guó)近代高等教育注入了較強(qiáng)勁的自然科學(xué)思維比重。

昆明理工大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)第14卷

第3期

羅麗，金波:中國(guó)高等教育的文化二維思路

（一）基于文化傳統(tǒng)的科技教育模式探索

中國(guó)傳統(tǒng)教育歷史悠久，但直到19世紀(jì)晚期，才開(kāi)始納入世界教育發(fā)展體系。高等教育的發(fā)展并非中國(guó)社會(huì)和中國(guó)教育體系自身演進(jìn)的邏輯結(jié)果，而是在“教育救國(guó)運(yùn)動(dòng)”的大背景下借鑒外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)和模式的結(jié)果，是對(duì)中國(guó)重人文、輕技術(shù)教育傳統(tǒng)的革新。這一過(guò)程可分為三個(gè)階段：

119世紀(jì)中葉，面對(duì)西方列強(qiáng)入侵，為求富自強(qiáng),洋務(wù)派創(chuàng)辦了26所洋務(wù)學(xué)堂。其指導(dǎo)思想是“以中國(guó)之倫常名教為原本，輔以諸國(guó)富強(qiáng)之術(shù)”［3］,為近代西方科技進(jìn)入中國(guó)高等教育打開(kāi)了缺口,是一次了不起的高等教育思想觀念的進(jìn)步。但推行阻力很大，盡管“學(xué)堂待遇優(yōu)厚，又提供出路，但封建知識(shí)分子對(duì)它并沒(méi)有多大興趣……仍以科舉功名為上途，視西學(xué)為旁門(mén)左道，低人三分”［4］。

21904—1922年，中國(guó)建立起近代新式學(xué)校教育制度，以日本教育體制模式為藍(lán)本。蔡元培也曾評(píng)價(jià)：“我等教育規(guī)程，取法日本者甚多”［5］。民國(guó)初年，頒布了《壬子癸丑學(xué)制》，大學(xué)設(shè)文、理、法、商、醫(yī)、農(nóng)、工七科，取消經(jīng)學(xué)科，在專科一級(jí)設(shè)有商船專門(mén)學(xué)校；通儒院改為大學(xué)院；廢除讀經(jīng)課等。

31922—1949年，在新文化運(yùn)動(dòng)和美國(guó)實(shí)用主義教育思潮的影響下，中國(guó)也經(jīng)歷了一場(chǎng)規(guī)模較大的教育改革，強(qiáng)調(diào)高等教育適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要。此時(shí)，高等學(xué)府的課程設(shè)置以近代科學(xué)課程為主，取消了封建倫理類型的課程。這些改革具有時(shí)代進(jìn)步性，科學(xué)技術(shù)教育的發(fā)展不斷得到加強(qiáng)，但從總體來(lái)看，人文與科技的關(guān)系并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。

（二）建國(guó)后高校教育的矯枉過(guò)正

深重的民族危機(jī)和強(qiáng)烈的救國(guó)激情使中國(guó)人在高等教育模式的求索與抉擇中往往缺乏理性的審慎，急功近利是其通病，它是在社會(huì)急需人才的情況下所作出的一種應(yīng)急反應(yīng)。建國(guó)后，中國(guó)急需理工類人才，制定了“優(yōu)先發(fā)展重工業(yè)”戰(zhàn)略，動(dòng)搖著中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)“重人文、輕科技”的傳統(tǒng)價(jià)值觀念。1952年，全國(guó)高等學(xué)校院系調(diào)整中把培養(yǎng)工業(yè)專門(mén)人才作為重點(diǎn)，高等教育中的工科迅速發(fā)展。1961年，工科類占438%，財(cái)經(jīng)類占27%，政法類占06%［6］。 “文化大革命”徹底的“反傳統(tǒng)”，撤銷(xiāo)或合并文科，使高校學(xué)科發(fā)展更為極端化。

因?yàn)闅v史上長(zhǎng)期的輕科技傳統(tǒng)，中國(guó)近代自然科學(xué)才相當(dāng)薄弱，導(dǎo)致新中國(guó)無(wú)工業(yè)建設(shè)的科技根基；也正因?yàn)榻▏?guó)后又一直把工程應(yīng)用人才培養(yǎng)放在首位，人文社會(huì)科學(xué)教育十分貧乏，致使80年代改革開(kāi)放初期，社會(huì)上才涌現(xiàn)出對(duì)西方社會(huì)盲目崇拜的思潮。

（三）改革開(kāi)放后高等教育的市場(chǎng)服務(wù)定位

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)社會(huì)飛速發(fā)展，更加助長(zhǎng)了全社會(huì)的實(shí)用主義傾向：在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中，人們著眼于短期的、局部的成本收益，而不顧及長(zhǎng)期的、社會(huì)和自然的成本；在管理領(lǐng)域，領(lǐng)導(dǎo)們急于建立任期內(nèi)的政績(jī)，無(wú)暇顧及惠及子孫的工程。與此互為因果的是現(xiàn)代大學(xué)在消費(fèi)主義和職業(yè)至上論的雙重?cái)D壓之下，內(nèi)部科學(xué)與技術(shù)的聯(lián)姻空前緊密，專業(yè)化的狹隘傾向愈發(fā)明顯，高校不同程度地異化為“職業(yè)培訓(xùn)所”，人文精神旁落。學(xué)生在校所學(xué)知識(shí)，不再是滋養(yǎng)靈魂的養(yǎng)料，而是考取各種就業(yè)證書(shū)的工具，是獲取錢(qián)財(cái)?shù)墓ぞ撸纱伺囵B(yǎng)出來(lái)的學(xué)生普遍知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，融會(huì)貫通地認(rèn)識(shí)和處理事件的能力不足，人淪為“工具性”的人［7］。以此為基礎(chǔ)的社會(huì)人群缺乏責(zé)任感，缺少健全、高尚、自由的人格和精神，曾任浙江大學(xué)校長(zhǎng)的竺可楨說(shuō)：“若側(cè)重應(yīng)用的科技，而置純粹的科學(xué)、人文于不顧,這是謀食而不謀道的方法。”［8］人文主義批評(píng)家白璧德也強(qiáng)調(diào)科學(xué)自然主義的教育觀和情感自然主義的教育觀對(duì)高等教育而言是同樣危險(xiǎn)的。 他說(shuō)：“大學(xué)的指導(dǎo)精神卻既不應(yīng)是人道主義式的、亦不應(yīng)是科學(xué)式的，盡管這些因素會(huì)在很大程度上得到體現(xiàn)；而應(yīng)該是人文的。”［9］

（四）近幾年人文教育觀的回歸趨勢(shì)

清末、五四、文革的“破四舊”以及改革開(kāi)放，不斷強(qiáng)化著對(duì)傳統(tǒng)文化的反思，也不斷強(qiáng)化了對(duì)西方科技的學(xué)習(xí)熱情。矯枉過(guò)正在最初往往是必要的。重視科技的教育思路在經(jīng)歷了一百多年實(shí)踐，取得了輝煌的成績(jī)，但也到了必須調(diào)整的時(shí)候。如今人們又重新開(kāi)始關(guān)注人文教育，這是歷史必然，也是大勢(shì)所趨。《大長(zhǎng)今》等韓劇和《百家講壇》《漢字聽(tīng)寫(xiě)大會(huì)》等節(jié)目的熱播，中醫(yī)的復(fù)興，孔子、黃帝、伏羲的盛大祭祀典禮的舉辦，在這些表象的背后，我們不難看出一個(gè)民族內(nèi)部正在涌動(dòng)著對(duì)傳統(tǒng)文化批判繼承的熱望。甚至世界多個(gè)國(guó)家也興辦了500多所孔子學(xué)院，興起學(xué)習(xí)漢語(yǔ)、漢文化熱潮。英國(guó)著名的哲學(xué)家湯恩比在20世紀(jì)70年代就提出：“挽救21世紀(jì)的社會(huì)問(wèn)題，唯有中國(guó)的孔孟學(xué)說(shuō)和大乘佛法。”但遺憾的是，作為大眾文化引領(lǐng)者的高等院校在這點(diǎn)上反而有些滯后，雖然，教育者們都強(qiáng)調(diào)人文教育的重要。但在專業(yè)的設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃的修訂等方面得到落實(shí)的比較少，從意識(shí)上的清醒到克服各種現(xiàn)實(shí)的阻力并付諸行動(dòng)，是需要一個(gè)過(guò)程的，加強(qiáng)人文教育必將是今后相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)高等教育的文化思路。

三、中國(guó)高等教育文化二維思路模型構(gòu)建

1964年，美國(guó)得克薩斯州立大學(xué)的布萊克和穆頓提出管理方格理論（Management Grid Theory），通過(guò)對(duì)人的關(guān)心程度與對(duì)生產(chǎn)的關(guān)心程度兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)建立二維模型，把領(lǐng)導(dǎo)者分為五個(gè)主要類型：既不關(guān)心工作也不關(guān)心人的貧乏式；重視工作不關(guān)心人的權(quán)威式；關(guān)心人不關(guān)心工作的俱樂(lè)部式；既關(guān)心人也關(guān)心工作的集體戰(zhàn)斗式和中間式。學(xué)習(xí)借鑒該理論，構(gòu)建中國(guó)高等教育文化二維思路發(fā)展模型，如圖1所示：

圖1中，如果我們用橫坐標(biāo)表示隨著歷史的演進(jìn)中國(guó)高等學(xué)校對(duì)科學(xué)技術(shù)教育的重視程度，用縱坐標(biāo)表示對(duì)人文教育的重視程度，再將代表兩類行為的坐標(biāo)各劃分為9等分，即可形成81個(gè)方格，每個(gè)方格代表一種對(duì)“人文”和“科技”重視的不同程度的組合。比如：（1，9）組合表示極度重視人文教育而不重視科技；（9，9）組合表示既高度重視人文又高度重視科技；（9，1）組合則表示高度重視科技而不重視人文教育；（5，5）組合則表示對(duì)人文、科技都比較重視。那么，曲線T則是中國(guó)高等教育人文-科技文化二維思路的發(fā)展軌跡：在大約（1，8）以前的區(qū)間為古代教育，表示清晚期之前的歷史時(shí)段，此時(shí)的教育稱不上是嚴(yán)格意義上的高等教育，教育內(nèi)容在漢朝以前以“六藝”（禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)）為主，漢以后以儒家經(jīng)學(xué)教育為主，以四書(shū)五經(jīng)為主要教材，中國(guó)古代教育極其重視人文教育，輕視科技教育；在大約（2，7）到（4，2）區(qū)間，表示清末至文革期間，中國(guó)高等教育率先開(kāi)始文化反思，睜眼看世界，如饑似渴地學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的科技知識(shí)，振興中華，一直到文革期間撤銷(xiāo)合并文科教育，高校人文教育降至最低點(diǎn)；在大約（4，2）以后的區(qū)間，1978年恢復(fù)高考后，中國(guó)高等教育得到全面發(fā)展，文科教育迅速在高校中恢復(fù)，人文教育逐步得到重視。

通過(guò)模型顯而易見(jiàn)，中國(guó)高等教育的文化思路是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，正如中國(guó)古代陰陽(yáng)相生相克方能太極的哲學(xué)思想，高等教育中的人文與科技思路也沒(méi)有固定的、一勞永逸的路徑與模式，應(yīng)在不斷變化的時(shí)空背景下不斷相互消長(zhǎng)、相互磨合中找到最佳著力點(diǎn)。就如在以上模型中，不一定（1，1）（1，9）（9，1）組合就是最無(wú)效組合，不一定 （9，9）（5，5）組合就是固定不變的最佳組合，要根據(jù)各自高校的不同文化傳統(tǒng)、不同時(shí)代人文或科技教育的缺失程度整合與協(xié)調(diào)，努力尋求與社會(huì)發(fā)展需求的契合點(diǎn)，并在二者之間保持合理的張力。

通過(guò)模型的構(gòu)建，我們還可總結(jié)：隨著歷史的演進(jìn)，高校對(duì)科技教育的重視程度一直在不斷加強(qiáng)，對(duì)人文教育的重視程度呈現(xiàn)極端重視——不重視——逐步重視的狀態(tài)，最終科技與人文二者博弈曲線成規(guī)則的U型曲線；高等教育仍然處于重科技輕人文狀態(tài)，現(xiàn)在及將來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)應(yīng)該是不斷加強(qiáng)人文教育。但遭遇實(shí)用主義傾向在全社會(huì)蔓延，高校人文教育阻力較大，甚至許多人文教育已經(jīng)異化為掙錢(qián)的實(shí)用工具。恢復(fù)人文教育應(yīng)有的地位還需要一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的階段，這也是我們應(yīng)該極力倡導(dǎo)的。

四、高等教育文化二維思路整合的必然性

英國(guó)科學(xué)家貝爾納曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有任何文化能夠永久脫離當(dāng)代主要的實(shí)用思想而不退化為學(xué)究式的空談。不過(guò)，也別設(shè)想不對(duì)科技本身結(jié)構(gòu)進(jìn)行重大改革就可以使科技和文化融合起來(lái)。”［10］如果說(shuō)在歷史上，兩種文化觀念的沖突是不可避免的，那么，隨著人類文明的演進(jìn)以及高等教育自身的不斷發(fā)展，二者的整合同樣也是大勢(shì)所趨。人文精神和科學(xué)精神的和諧統(tǒng)一，將是人類自救的必由之路。

（一）科技思維需要文化思路提供價(jià)值判斷

科學(xué)技術(shù)往往是在實(shí)證的基礎(chǔ)之上，通過(guò)可測(cè)量的手段去研究自然界的，力求再現(xiàn)一切現(xiàn)象和過(guò)程的實(shí)質(zhì)，把握它們的規(guī)律，為人類利用自然尋找各種可能的途徑。它致力于揭示真相，本身是不提供價(jià)值判斷的。正如它既可以制造殺人的核武器，也可以建成造福人類的核電廠， 因?yàn)楹四堋⒖寺〖夹g(shù)和基因技術(shù)等都是客觀的，科技只是盡力將它展現(xiàn)出來(lái)了。科技為人舒適服務(wù)，卻不為人的幸福、自然的和諧負(fù)責(zé)。忽視以關(guān)懷人為主要內(nèi)容的人文精神，片面強(qiáng)調(diào)工具理性的 “科學(xué)精神”，對(duì)人類行為的誤導(dǎo)將難以避免，當(dāng)今世界生態(tài)破壞、資源短缺、社會(huì)矛盾激化、貪欲膨脹和人性道德的淪喪等惡果都在覬覦人類文明的碩果。幸運(yùn)的是客觀的科技是掌控在具有主觀能動(dòng)性的人手中。人是有價(jià)值判斷的，而人文思維可以為科技創(chuàng)新提供價(jià)值觀，為科技提供行為規(guī)范、發(fā)展方向與是非標(biāo)準(zhǔn)，將科技引入造福人類的軌跡。許多科學(xué)家在執(zhí)著于科技的客觀性時(shí)候，不忘人文使命。1955年，由世界11位著名科學(xué)家簽名的《羅素-愛(ài)因斯坦宣言》，警告使用氫彈的核戰(zhàn)爭(zhēng)將給人類帶來(lái)毀滅性的災(zāi)難，敦促各國(guó)政府放棄以武力作為實(shí)現(xiàn)政治目的手段，表達(dá)了科學(xué)家強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感。“我們切莫忘記，僅憑知識(shí)和技巧并不能給人類的生活帶來(lái)幸福和尊嚴(yán)。人類完全有理由把高尚的道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀的宣道士置于客觀真理的發(fā)現(xiàn)者之上。”［11-12］

（二）當(dāng)代科技的發(fā)展需要人文思路的啟發(fā)

物理學(xué)的第一次革命以牛頓經(jīng)典力學(xué)為核心內(nèi)容，奠定了其此后三個(gè)世紀(jì)在科學(xué)界的地位，支撐了工業(yè)文明的繁榮，固化了近代科學(xué)精確、客觀、重視因果的思維原則。極端科技思維排斥人的主觀感受，將一切主觀、不確定斥之為不科學(xué)，其影響甚至波及社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)學(xué)之父亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）就假設(shè)人為完全理性的“經(jīng)濟(jì)人（economic man）”，即人的思考和行為都是以完全追求物質(zhì)利益為目標(biāo)，在此假定中人由高級(jí)復(fù)雜的動(dòng)物弱化為單一的掙錢(qián)工具，人是被標(biāo)準(zhǔn)化和程式化的生產(chǎn)模式所控制，淪為流水線上的工具。泰勒、法約爾、韋伯等古典管理理論創(chuàng)立者，在研究工作效率提高時(shí)也將工人視為機(jī)器的一部分，對(duì)于工人的情感、意愿等影響工作效率的因素忽略不計(jì)。然而，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，科學(xué)家們?cè)絹?lái)越意識(shí)到追求純粹的“客觀”“精確”是沒(méi)有出路的，“我們關(guān)于一切現(xiàn)象的知識(shí)都是通過(guò)對(duì)有關(guān)系統(tǒng)（客體）與測(cè)量?jī)x器（主體）之間的相互作用的研究獲得的。儀器對(duì)觀測(cè)對(duì)象的影響是無(wú)法補(bǔ)償?shù)摹⒉豢煽刂频摹Ｒ蚨瑢?duì)體系態(tài)的描述不能只涉及到所考慮的對(duì)象，而且要涉及到對(duì)象與觀測(cè)條件之間的一種關(guān)系。具體的實(shí)現(xiàn)了的測(cè)量結(jié)果則是這種交互規(guī)定的結(jié)果，進(jìn)而使其不可避免地打上了主客體雙方的烙印”［13］ 。

科學(xué)家們將人文思維引入科學(xué)研究，對(duì)不確定性、不可重復(fù)、不可預(yù)測(cè)的非線性復(fù)雜世界展開(kāi)研究，形成了物理學(xué)上以相對(duì)論、量子力學(xué)理論為核心內(nèi)容的第二次革命和以混沌學(xué)、分形理論為主要內(nèi)容的第三次革命，完成了對(duì)牛頓經(jīng)典理論的重大突破。他們的思想都體現(xiàn)了“人類的認(rèn)識(shí)兼有主體性和客體性”這一原則，表明以主客體相互作用基點(diǎn)來(lái)考察人類認(rèn)識(shí)的性質(zhì)，具有重要的認(rèn)識(shí)論和方法論意義。管理理論也在其研究視角加入了人文因素后獲得新突破，進(jìn)入行為科學(xué)理論時(shí)期和權(quán)變理論時(shí)期，認(rèn)為人不僅是經(jīng)濟(jì)人還是社會(huì)人，開(kāi)始研究人的心理、人與人的關(guān)系等因素對(duì)生產(chǎn)效率的影響。可見(jiàn)，科學(xué)技術(shù)的突破往往從人文思路中獲得靈感，人文學(xué)科對(duì)科學(xué)技術(shù)的引領(lǐng)，使其成為社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的積極力量。

（三）科學(xué)研究和社會(huì)文化引領(lǐng)是高校的兩大職能

牛津大學(xué)校長(zhǎng)科林·盧卡斯曾說(shuō)：“大學(xué)具有承擔(dān)推進(jìn)創(chuàng)新過(guò)程的發(fā)電機(jī)的核心角色，以及創(chuàng)造財(cái)富的巨型引擎的潛力”［14］。這個(gè)發(fā)電機(jī)顯示出的是大學(xué)對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的引領(lǐng)與推動(dòng)作用。由于學(xué)科性質(zhì)存在差異性，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展往往領(lǐng)先于人文學(xué)科，常常遵循著生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)——從規(guī)律和技術(shù)上掌握自然界——建立社會(huì)秩序和提升道德知識(shí)的程序。在推動(dòng)著人類從野蠻蒙昧走向啟蒙和開(kāi)化，最終創(chuàng)造出輝煌的人類文明的路途中，我們首先看到許多大學(xué)提供的科學(xué)技術(shù)創(chuàng)造出的強(qiáng)大推動(dòng)力，迅速改變了人類社會(huì)的面貌以及整個(gè)世界的圖景。隨后，大學(xué)常常將優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，外來(lái)優(yōu)秀文化，文化創(chuàng)新取舍、交融，形成的新型社會(huì)文化，引領(lǐng)社會(huì)進(jìn)步。文藝復(fù)興動(dòng)動(dòng)、宗教改革運(yùn)動(dòng)、美國(guó)哲學(xué)發(fā)展、中國(guó)新文化運(yùn)動(dòng)等，都是大學(xué)引領(lǐng)先進(jìn)文化的典范。大學(xué)強(qiáng)大的生命力，就在于一代代人或沿著知識(shí)積累的邏輯，或沿著大學(xué)功能優(yōu)化的邏輯，或從大學(xué)引領(lǐng)人類精神的普適原則出發(fā)，百折不撓地豐富著大學(xué)的科學(xué)和人文精神，最后定格為大學(xué)的兩大職能。

五、高等教育文化二維思路整合的方法路徑

大學(xué)的人文與科技教育思維，不是飛機(jī)的兩翼，而是一個(gè)事物的兩個(gè)方面，是你中有我，我中有你，陰陽(yáng)推演成而成太極。當(dāng)前，高等學(xué)校教育實(shí)踐中，科學(xué)主義的教育觀仍占據(jù)主導(dǎo)位置，人文主義為恢復(fù)知識(shí)與人精神整體性的抗?fàn)帍膩?lái)未曾停止，這是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯使然。

（一）構(gòu)建正確的人文教育價(jià)值觀，做科技的主人

價(jià)值觀是一種判斷對(duì)錯(cuò)和取舍的標(biāo)準(zhǔn)，是一種深藏于內(nèi)心的準(zhǔn)繩。例如：“誠(chéng)信”價(jià)值觀是處理人與人、人與社會(huì)和人與自然的原則，會(huì)讓人行事通達(dá)也使人坦承面對(duì)困境；“關(guān)懷”價(jià)值觀會(huì)讓人關(guān)心別人，了解別人的困境，對(duì)別人有同理心。隨著科學(xué)技術(shù)在各個(gè)領(lǐng)域不斷推進(jìn)，世界陷入了“深度技術(shù)化”的依賴之中，人們的生產(chǎn)、生活，甚至自身的肉體、精神世界和思維方式都被各種各樣的工具和技術(shù)逐步地滲透和控制。高校有責(zé)任對(duì)此深刻思考，憑藉自身更加強(qiáng)大的精神力量，防止科學(xué)技術(shù)力量的濫用及其對(duì)人類精神世界的侵蝕和物化。我們要以和諧社會(huì)和環(huán)境保護(hù)為最高目標(biāo)，為科技提供發(fā)展方向、行為規(guī)范與是非標(biāo)準(zhǔn)。堅(jiān)守“人性養(yǎng)成”人文教育的本真，把人培養(yǎng)成“精神成人”，使他們具有終極思考能力和全局意識(shí)，具有強(qiáng)烈的為社會(huì)進(jìn)步而努力工作的人文情懷。這樣方有可能保持人自身的主體性地位，將科技引入造福人類的范疇。

（二）增設(shè)人文基礎(chǔ)類課程，培養(yǎng)學(xué)生科技創(chuàng)新能力

人文離開(kāi)科技便成為空談，科技離開(kāi)人文不可持續(xù)發(fā)展。目前，我國(guó)理工科人才缺失人文社會(huì)科學(xué)思維方式，導(dǎo)致其科技創(chuàng)新能力不足。高校人才培養(yǎng)方案和課程設(shè)置是大學(xué)生素質(zhì)教育與學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)劃的主要方式。可通過(guò)課程設(shè)置的改革，改進(jìn)人才培養(yǎng)方案，增設(shè)人文學(xué)科課程，增強(qiáng)倫理道德教育和社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)。許多高校課程設(shè)置中，大學(xué)一、二年級(jí)為通識(shí)課教育，英語(yǔ)教育幾乎占一半學(xué)時(shí)，再加上《毛澤東思想鄧小平理論和“三個(gè)代表”重要思想》《馬克思主義基本原理》《計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)及應(yīng)用》等課程幾乎要占到大學(xué)前兩年總學(xué)時(shí)的75%。再輔之以《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》《大學(xué)體育》等課程即為全部通識(shí)課程，人文類課程明顯不足。不應(yīng)簡(jiǎn)單采取在文科學(xué)生課程中加一兩門(mén)高等數(shù)學(xué)或自然科學(xué)概論，在理科學(xué)生課程里添設(shè)一門(mén)大學(xué)語(yǔ)文之類的簡(jiǎn)單做法，應(yīng)該反復(fù)論證，在原有專業(yè)人才培養(yǎng)方案中增設(shè)文、哲、宗教學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)等類課程，并注意課程之間的有機(jī)結(jié)合，啟發(fā)學(xué)生新思路，培養(yǎng)學(xué)生可持續(xù)的創(chuàng)新能力。

（三）用經(jīng)典名著占據(jù)學(xué)生的課余時(shí)間，均衡工具性知識(shí)與營(yíng)養(yǎng)性知識(shí)

借助“經(jīng)典教育”，與網(wǎng)絡(luò)游戲和網(wǎng)絡(luò)垃圾信息開(kāi)戰(zhàn)。爭(zhēng)奪青年學(xué)生，用經(jīng)典名著的閱讀均衡目前鋪天蓋地工具性知識(shí)的學(xué)習(xí)。芝加哥大學(xué)教育家赫欽斯強(qiáng)調(diào)人類文明的精華和人類精神力量大量存在于名著之中，他積極提倡的“永恒主義”教育，最為重要的就是對(duì)“傳統(tǒng)名著”的大量閱讀。高等院校應(yīng)集思廣益精選名著，想方設(shè)法導(dǎo)讀名著，引導(dǎo)大學(xué)生閱讀各種領(lǐng)域中的經(jīng)典名著，使之愛(ài)上經(jīng)典名著，感受跨越時(shí)空與大師進(jìn)行思想的對(duì)話，讓大學(xué)生在潛移默化中習(xí)慣大師的立意、眼界、知識(shí)，模仿大師們透徹觀察和分析事物的方法，提高大學(xué)生的認(rèn)識(shí)境界，從而能夠正確處理理想與現(xiàn)實(shí)、短期與長(zhǎng)期、物質(zhì)與精神的關(guān)系，而不是成為眼中只有考級(jí)、考證的“工具人”。

（四）加強(qiáng)師德修養(yǎng)，樹(shù)立行為楷模

西方是法制社會(huì)，法律是人們行為的規(guī)范；中國(guó)是人治社會(huì)，人們更愿意遵從楷模的示范。急功近利的老師一定教出急功近利的學(xué)生。高校教師必須具備優(yōu)良的人文科技的綜合素質(zhì)，不僅要學(xué)高為師，更要身正為范。師可以不賢于弟子，可以在學(xué)問(wèn)上與弟子切磋、爭(zhēng)鳴，但師必須是人格的楷模，行為的高標(biāo)。大多高校對(duì)教師的要求第一條往往是政治思想方面的，但在實(shí)際工作中形同虛設(shè)。文憑、職稱、科研成果才是硬條件，導(dǎo)致不少?gòu)臉I(yè)者從價(jià)值理念到品質(zhì)修養(yǎng)再到言談舉止，存在一定的不足，有“高學(xué)歷低素質(zhì)”“高職稱低素質(zhì)”的現(xiàn)象。對(duì)于已逐步形成價(jià)值判斷的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師若不能使他們心悅臣服，情感歸屬，教育勢(shì)必事倍功半。小材大用的危害遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于大材小用。因此，應(yīng)嚴(yán)把大學(xué)教師準(zhǔn)入門(mén)檻，精選師德高尚、知識(shí)淵博的人傳道授業(yè)，使教師與所教授課程相得益彰，方能使學(xué)生身心陶冶，精神向往。

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收稿日期：2014-02-10

基金項(xiàng)目：云南省教育科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“中國(guó)高校與泰國(guó)高中對(duì)接式合作辦學(xué)模式研究”（Y12023）;昆明理工大學(xué)國(guó)際學(xué)院項(xiàng)目“漢語(yǔ)國(guó)際教育本科‘漢堡包式人才培養(yǎng)模式研究”（2013A）