通過閱讀找回“語文教育”的原點

甄春

2013年10月21日，北京市教委宣布2016年高考的重大變革，英語從150分下調到100分，語文從150分上調到180分。這對于長期以來“重英語輕漢語”的非正常狀態無疑是一件好事情，對語文教育而言，更是個好消息。

據上海外國語大學的相關研究表明，在所有學習英語或其他外語的人中，真正能學會一門外語并能用外語流利表達、無障礙“跨文化交流”的，最多也不會超過5%。十幾年的外語學習，最終的結果卻是絕大部分人用不上，全部還給老師了。學生們可以主動或被動地花費大量的時間、精力和金錢去學習一門將來十有八九用不上的外語，卻不肯在天天都要使用的漢語上下工夫，這就是今天語文教育面臨的一個尷尬現實。

語文教育不被重視，除了外在因素，內在因素也在起著推波助瀾的作用，那就是語文教育偏離了它的原點。

在我的電腦里，收藏著2011年的一則新聞——《高考試題難倒原文作者 稱考自己的文章得分僅一半》，高考的一道閱讀理解題的題目是“作者為什么提了兩次大雨”，參考答案是“首尾呼應，結構完整”，并進行了詳細分析，而原文作者卻說，“真正的原因是我寫稿時窗外正好在下雨，僅此而已。”可見，我們的閱讀教學已隨著考試的指揮棒轉了多年，其與真正意義上的“閱讀”已產生了嚴重背離，它不是“學生與文本”的對話，而是“學生與教師”的對話，或者干脆就是“學生與出題者”的對話，閱讀教學已成為一種系統化的、程序化的、肢解式的、扭曲的、功利的、毫無個性可言的“機械閱讀訓練”。

語文教育必須進行改革，而這個改革不應該是繼續向前看，去追求所謂的“創新”，而應是向后看，去尋找“語文教育”的原點。作為一個有著28年教齡的語文教師，面對困惑，我也常常思考，“閱讀”的意義與目的究竟是什么？又如何讓“閱讀”回歸其“原點”？閱讀的“原點回歸”是否意味著語文教育的“原點回歸”？

一、“閱讀”與“語文教育”的原點究竟在何處

雨果說：書籍是改造靈魂的工具。人類所需要的，是富有啟發性的養料，而閱讀，正是這種養料。對于人生觀、世界觀、價值觀還沒有完全樹立的中學生來說，閱讀可以說是“三觀”的啟蒙。一篇美文，一本好書，帶給孩子的不僅僅是一種美感，更是一種正能量的傳遞。可以令他心靈充實，使其人性高貴；可以幫他分清是非，讓其精神樂觀，并催人奮進。通過不斷閱讀，在潛移默化中形成一種閱讀的習慣，并讓這種習慣貫穿于人的一生，不斷為閱讀者提供豐富的知識養料和前進的精神動力——我想，這才是閱讀的真正意義與目的，也是語文教育的真正意義與目的，即“原點”。

二、如何回歸閱讀的“原點”

（1）重新審視教師在閱讀中的定位。杭州獨立語文教師郭陽初說過，教師不是一個賣礦泉水的，教師應該是一個“縱火者”。

作為一個成年人，相對于尚未成年的學生而言，教師的閱歷可以說是豐富的，知識也是淵博的，但這“豐富”與“淵博”也可能成為一種障礙，一種束縛，一種世故。教師很容易在閱讀教學中成為一個兜售《教參》的商販，而失去了自己獨立思考的勇氣和能力。所以，立人先立己——教師本身必須有自己獨立的思想和見解，而這種思想和見解與《教參》一樣也不應是高高在上并讓學生必須接受的，它應該與學生的思想和見解是平等的關系，它應該只是千萬種思想和見解中的一種，不應該成為“舍我其誰”的唯一標準。它的傳播也不應該是填鴨式或強賣式的，而是應該通過交流與啟發的——它應該是點燃學生思想之“柴”的一團烈火，它應該是載著學生在書海里暢游的一葉扁舟。因此，教師應該強化自己的“顯性角色”，即成為一個閱讀過程的參與者、組織者和主持人，弱化自己的“指導者”形象，使其成為“隱性角色”。

（2）把閱讀的時間還給學生，形成“學生—文本”對話的格局。新《語文課程標準》提出，“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。” “閱讀”就是一種“對話”，其本質就是讀者——“學生”與“文本”之間的對話。而今天的閱讀課，確切地說只能算是“講讀課”，其實質也是教師的個人“表演”——學生與文本間的“對話”時間又有幾何呢？如果教師真能把自己的“指導者”定位為“隱性角色”，那么就要把閱讀的時間真正地還給學生，讓學生直接與文本對話，不要讓“學生與文本”之間再隔著“教師、教科書編者”。

（3）采用多種方式閱讀，至少要“五‘讀俱全” 。閱讀的方式有很多種，課堂上可采用默讀、聽讀、朗讀、分讀、心讀、論讀、筆讀等形式，由淺入深地引導學生去閱讀文本，教師可根據文本的實際內容來選擇閱讀的方式（至少五種，簡稱“五‘讀俱全”），進行組合，靈活運用，其中心就是“讀”。

（4）在“論讀”中讓思想碰撞出絢麗的火花。新課標提出，“要防止用集體討論代替個人閱讀”。“集體討論”當然不能代替“個人閱讀”，我在這里提出的“論讀”這一概念，就是把“討論”歸化成了一種閱讀的形式，且是在“默讀、聽讀、朗讀、分讀、心讀”——“五‘讀俱全”之后的事。如果閱讀是“對話”，那么討論更是“對話”。因此，閱讀之后的討論是必不可少的。它可以是“學生與教師”的對話，也可以是“學生與學生”的對話，因為如果學生有所悟，有所得，可以通過討論式的對話，交換、分享彼此的感受、心得，豐富理解文本的途徑和角度，加深對文本的理解和認識。

（5）通過“筆讀”讓思想的火花化為滋養心靈的璀璨銀河。通過“默讀”“聽讀”“朗讀”等閱讀形式，我們已經把“眼、耳、口、腦、心”全部充分調動起來了，接下來就讓我們體會一下“筆讀”在閱讀中的妙處。

思想若不訴諸筆端，呈于紙上，始終是朦朧的，其思考的深度也是有限的，其思路也是無條理的，而感悟的激情也會隨著時間淡去。正所謂“讀寫不分家”——當我們拿起筆來，把思想變成可閱讀的文字時，就是一種升華、見證和存留，因此，“筆讀”必能使得學生靜下心來，更有深度、更有條理地去思考、去感悟。當思想的火花從筆端落于紙上，也就化為了涓流不息的璀璨銀河——有了“筆讀”，誰畏“寫作”？

（6）用回歸了“原點”的閱讀替代語文“肢解式”的教學模式，語文教育必能回歸其“原點”。王友民先生在其《中外學生詞匯和漢字學習對比分析》一文中寫道，“課本上的許多詞匯在學習以前就以語音的形式存在于他們的大腦之中。在他們的大腦中實際上已經存在著一個系統的詞庫——心理詞庫。當新的漢字、詞匯出現時，他們能通過聲音、語境對所接觸的漢字詞匯進行自動解碼、識別和記憶”。其實，何止是漢字和詞匯，就是語法、邏輯等也可以通過聲音、語境進行自動解碼、識別和記憶。一個六年級畢業的小學生，基本上可以做到“無障礙”閱讀。對于一個中學生來說，“無障礙”閱讀更不是問題，因為他已可以在閱讀中自己發現這些基礎性問題，并具備了解決這些問題的方法和能力。因此，我們可以說，摒棄“肢解式”的拆分教學，通過前述種種閱讀的方式，把所有基礎知識化于“閱讀”之中，讓學生去享受知識的成果、思想的盛宴。

我們不是“上帝”，因此我們沒有把學生在中學階段就直接培養成思想家或作家的義務與能力，我們要做的就是培養學生閱讀的興趣，讓學生形成閱讀的習慣，在漫長而又短暫的一生中，不斷地去閱讀、去積累；不斷地去質疑、去思考；不斷地去探索、去感悟；不斷地去沉淀，最終得到滋養。

這樣，找回了“閱讀”的原點，也就找回了“語文教育”的原點，即“文化”，以“文”“化”人，潤物無聲。