教、學(xué)、問(wèn)，構(gòu)筑閱讀教學(xué)三大支點(diǎn)

丁霞

學(xué)問(wèn)，既是名詞，也是動(dòng)詞。作名詞，泛指知識(shí)的廣博與專深；作動(dòng)詞，意指在學(xué)中問(wèn)，甚至多問(wèn)以代學(xué)。可見(jiàn)，“學(xué)”與“問(wèn)”密切相連，但兩者又離不開(kāi)“教”。可見(jiàn)，“教”之于“學(xué)”是引導(dǎo)，“教”之于“問(wèn)”則是啟發(fā)，三者構(gòu)成了語(yǔ)文教學(xué)的三大支點(diǎn)。

一、教——授之以漁，引導(dǎo)閱讀

“教”是一門(mén)學(xué)問(wèn)，一門(mén)藝術(shù)。“教”可深教，亦可淺教，關(guān)鍵在于把握“度”。這個(gè)“度”，便是要根據(jù)教學(xué)對(duì)象的理解層次、認(rèn)知層次和內(nèi)化水平，不斷調(diào)整，找到適宜的方式和深度去教學(xué)。在實(shí)際教學(xué)中，教師的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定在滿足大部分學(xué)生的理解層次上。但是，學(xué)生之間是存在差異的。這樣會(huì)令部分學(xué)生覺(jué)得課堂教學(xué)淺薄無(wú)趣，而有些學(xué)生則完全聽(tīng)不懂。因此，教學(xué)要在滿足大多數(shù)學(xué)生的基礎(chǔ)上，善于引導(dǎo)，以滿足更高層次學(xué)生的個(gè)性解讀需求。

“教”之于學(xué)，應(yīng)當(dāng)適“度”。教師要理清教學(xué)目標(biāo)、尋找適宜的切入點(diǎn)，依從文本的本源去引導(dǎo)學(xué)生。如現(xiàn)代詩(shī)作品《走，我們?nèi)ブ矘?shù)》一文，全詩(shī)語(yǔ)言清新、明快，讀來(lái)朗朗上口，透著極大地號(hào)召力和鼓舞性。開(kāi)篇“和煦”、“輕快”等字眼，極具人文色彩。這固然是教學(xué)中濃重的一筆，但并非教學(xué)的全部。教師在深挖文本的過(guò)程中，總是希望給學(xué)生更多地啟迪，往往偏重于人文性和環(huán)保內(nèi)涵，忽略了課文的主旨，淡化了語(yǔ)文教學(xué)的工具性特質(zhì)。為預(yù)防對(duì)文本進(jìn)行“過(guò)度”解讀，教師在解讀中應(yīng)適時(shí)止步，以引導(dǎo)學(xué)生自主解讀為主。課文按照“總述——分述——結(jié)論”的結(jié)構(gòu)敘事。第一、第二自然段和第五自然段，由教師解讀，目的是在開(kāi)篇給學(xué)生奠定解讀方向，在結(jié)尾處幫助學(xué)生回歸到文章的主旨中來(lái)；而中間的第三至第五自然段，則由學(xué)生自行解讀，教師從旁引導(dǎo)，給予學(xué)生解讀的自由度，拉開(kāi)“教”與“學(xué)”的空間。

二、學(xué)——尋蹤探徑，探究閱讀

“學(xué)”是永恒的主題，學(xué)要精思、巧解，方法適宜，方可見(jiàn)效果。小學(xué)生步入中年級(jí)后，他們所特有的純粹具象化的思維在消退，取而代之的是抽象化的思維邏輯。在這一過(guò)渡時(shí)期，學(xué)生的思維意識(shí)處于具體與抽象并存的階段，思考行為介于有意識(shí)與無(wú)意識(shí)之間。雖然思考的內(nèi)涵、深度有了明顯提升，理性思維在逐漸增多，但感性思維的束縛力在日益增強(qiáng)。也就是說(shuō)，學(xué)生開(kāi)始自主控制自己的思維，進(jìn)行具有探索性的、情感體驗(yàn)性的、能夠激發(fā)審美情趣的思考，并有意識(shí)地將書(shū)面語(yǔ)言內(nèi)化為自己的語(yǔ)言，即達(dá)到“使其言皆若出于吾之口”的境界，這便是探究閱讀。

還是以《走，我們?nèi)ブ矘?shù)》為例。教師將課文中的第三至五自然段，交由學(xué)生自主探究，將解讀的主角還給學(xué)生，而自己扮演啟發(fā)者、引導(dǎo)者的角色。首先，學(xué)生沿著教師所奠定的全文解讀基調(diào)自主閱讀，從每自然段描寫(xiě)的景物入手。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)自然所講述的景物有一個(gè)共通性，就是“樹(shù)”。可見(jiàn)，“樹(shù)”是三個(gè)自然段的主線。其次，沿著這一主線，探究每個(gè)自然段描寫(xiě)的分支。文中分別歸納出樹(shù)的三種作用，即凈化空氣、綠化祖國(guó)、抗阻沙化。這是文章“環(huán)保”主旨的直接體現(xiàn)。第三，引導(dǎo)學(xué)生用一句話概括每段的大意。教師將學(xué)生的興趣激發(fā)起來(lái)后，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)挖掘文本，階梯式地分解其意，文章的脈絡(luò)自然地顯現(xiàn)出來(lái)。盡管學(xué)生所面對(duì)的僅僅是平面的文字，但腦海中已建起立體的全文結(jié)構(gòu)，仿佛一幅幅畫(huà)，躍然紙上。最后，教師總述收尾，將學(xué)生活躍的思緒帶回到文本中，回歸文本的本源。

三、問(wèn)——一推三問(wèn)，思考閱讀

“問(wèn)”是知識(shí)內(nèi)化的重要體現(xiàn)，是學(xué)生在理解消化文本的基礎(chǔ)上，做出的質(zhì)疑行為。從知識(shí)習(xí)得方式劃分，學(xué)習(xí)有接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)之別。“教”與“學(xué)”即為前者，而自主閱讀、發(fā)問(wèn)則屬于后者。無(wú)論從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還是知識(shí)習(xí)得的邏輯來(lái)看，后者的效果都遠(yuǎn)勝于前者。在課堂教學(xué)中，教師積極引導(dǎo)學(xué)生，就課文的內(nèi)容進(jìn)行深入研讀，釋放想象力與創(chuàng)造力，并鼓勵(lì)學(xué)生多問(wèn)“為什么”。這樣，讓學(xué)生在閱讀中思考，在思考中閱讀，體現(xiàn)閱讀的雙向特性。

《走，我們?nèi)ブ矘?shù)》一課，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)文章的主旨有了深刻的探究之后，便開(kāi)始在心中產(chǎn)生疑問(wèn)——既然文章以環(huán)保為主旨，為什么開(kāi)端與結(jié)尾處并沒(méi)有直接寫(xiě)樹(shù)對(duì)環(huán)保的重要性，而是描寫(xiě)“少先隊(duì)員”、“春風(fēng)”、“山坡”、“公路”這些景觀。有這樣的疑惑，說(shuō)明學(xué)生經(jīng)過(guò)深入的思考，認(rèn)真品悟了文章，開(kāi)始感受其寫(xiě)作的技巧。就此一問(wèn)，教師可因此講解文章布局的精妙之處——通過(guò)“少先隊(duì)員”愉悅的表情、“春風(fēng)”熏醉、“歡聲笑語(yǔ)”這些人、景的描寫(xiě)，反襯出“樹(shù)”對(duì)于人類的重要性，這樣引出中間三個(gè)自然段對(duì)“樹(shù)”功用的描寫(xiě)，反而能夠吸引讀者的閱讀興趣。如此解讀，使學(xué)生對(duì)文章結(jié)構(gòu)有了了解，同時(shí)也給學(xué)生在今后的寫(xiě)作布局中提供了借鑒。

“教”與“學(xué)”是一對(duì)相互作用的力。“教”得多了，學(xué)生難免“消化”不良；“教”得少了，學(xué)生又缺乏“營(yíng)養(yǎng)”。因此，要依學(xué)定教，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)而后問(wèn)，教師從問(wèn)中體察到學(xué)生的理解程度、知識(shí)內(nèi)化程度，以便及時(shí)調(diào)整教學(xué)進(jìn)度與深度。“學(xué)”為“問(wèn)”之前導(dǎo)，“問(wèn)”為“教”之綱領(lǐng)，“教”為“學(xué)”之領(lǐng)航，三者相輔相成，形成了鏈條模式，相互衍生，構(gòu)筑起閱讀教學(xué)的三大支點(diǎn)。

（責(zé)編 韋 雄）