言而無文,行之不遠

白吉秀

“言”強調的是文言文字詞句式的積累，是文的基礎；“文”強調的是文言文的文學價值，對人精神的陶冶，是言的深化。二者是相輔相成，有機統一的。文言文教學中，要做到“言”“文”結合。

文言文教學讀疏析錢夢龍先生曾指出：“目前文言文教學最大的弊病是什么？一言以蔽之：有‘言而無‘文。”

我認為，文言文教學中，只講言太枯燥，只談文又太務虛。“言”強調的是文言文字詞句式的積累，是文的基礎；“文”強調的是文言文的文學價值，對人精神的陶冶，是言的深化。離開“言”，文章無法理解；離開“文”，言成了支離破碎的字詞。言與文的關系好比大樹的根與葉，根深才能葉茂，言實才能文遠；反過來，葉茂又促根深，文遠更見言實。二者是相輔相成，有機統一的。

為此，在文言文教學上我進行了讀、疏、析三方面的探尋，盡最大努力地去改變自己課堂上“文”與“言”脫臼的現象。

一、讀

即通過誦讀幫助學生培養語感，潛移默化地形成古漢語的思維方式，進而理解文章。

筆者曾在我校2012級財會班45名學生中開展問卷調查，對于文言文背誦感覺“一般”的占了一半多，而“不喜歡”背誦的占了四分之一多，只有1%的學生“非常喜歡”，20%的學生“喜歡”。可見，學生對誦讀的重要性認識不夠。古人云：“書讀百遍，其義自見。”過去老先生教學古典詩文一般都是先教學生讀，再給以粗略的講解，然后大部分的時間就是讓學生誦讀，從中我們可以看出傳統的語文教學對于誦讀的重視程度。

那么應該怎樣讀呢？我向學生推薦了“三讀法”：一讀，讀準語音、句讀，做到字正腔圓。二讀，掌握語調、語氣、停頓、重音等誦讀技巧，感知文章。三讀，在抑揚頓挫、表情傳神上下功夫，通過反復誦讀獲得審美愉悅。如《歸去來兮辭》第一段自責自悔，有悔恨之情，也有慶幸之意，應讀得“氣中聲硬”。第二、三段，自安自樂，有喜悅之情，也有自得之意，基調是靜謐而愉悅的。應該讀得“氣滿聲高”。第四段抒發對宇宙和人生的感想，是作者的隱居心理自白。應讀得“氣滿聲沉”。在反復的誦讀揣摩中，學生對文章有了新的認識，對陶淵明的“質性自然”就有了深入的了解。

如《報任安書》：“仆誠以著此書，藏之名山，傳之其人，通邑大都，則仆償前辱之貴，雖萬被戮，豈有悔哉？然此可為智者道，難為俗人言也！”這一小段話中，即用了整句、散句，主動句、被動句，陳述句、反問句、感嘆句等多種句式，簡練而鮮明地表現了作者的志向、決心和感慨。清人吳楚材說：“其感慨嘯歌，大有燕趙烈士之風，憂愁幽思，則又直與《離騷》對壘，文情至此極矣。”非“讀”無以明此情。

古人朱熹曾經說過：“凡讀書……只要是多誦幾遍，自然上口，永遠不忘。”也有人說書讀不熟乃語文學習之大忌。我們從中可以看出誦讀在文言文學習中有著相當重要的作用。

二、疏

即疏理文中的重要字詞及一詞多義、古今異義、詞類活用、特殊句式等文言文知識。

根據調查，學習文言文時，35%的學生希望老師“逐字逐句翻譯”，54%的學生選擇“落實重點難點字詞句后，多給學生自讀時間”，其他學生選擇“講粗略一點，多朗讀，多背誦，讓學生自己感悟”。由此，我改變了以往由老師大包大攬，一手包辦的學習模式，發揮學生的自主學習能力，讓他們自己動手朗讀、理解、討論、翻譯。剛開始學生叫苦連天，不斷申訴這種自主學習的模式簡直讓他們找不到北，又耗時間，但在我的一再堅持下，硬著頭皮上的學生們后來居然連聲叫好。

實施這種方法的關鍵在于學生自己動手，老師跟蹤檢查，不理解處共同探討。比如，學習《廉頗藺相如列傳》時，有位很愛鉆研的學生問：把“廉頗為趙將”還翻譯成“廉頗是（做）趙國的大將”是不是不太妥當？因為文章開頭作者交代過一句話：“廉頗者，趙之良將也。”已經點明了廉頗的身份，又何必多加一個“趙”字呢？我還真未考慮過，于是在共同探究無果的情況下又查詢資料，終于弄明白：原來，廉頗原本是魏人卻在趙國做事，所以開頭加上一個“趙”字點明；“廉頗為趙將”的“將”字后省略了賓語“兵”字，即“廉頗為趙將兵”，正確的翻譯“廉頗替趙國統帥軍隊”。真是教學相長啊！

接著，我們又發現一處，“傳之美人，以戲弄臣”。好多參考書上翻譯為“（把和氏璧）傳給美人把玩，以此來戲弄我”。顯然，這是由于不注意劃分節奏，忽視了古文中互文修辭所導致的一個錯誤。實際上，古代的“弄臣”是指皇帝身邊的親近寵愛之臣，正確的斷句“以戲/弄臣”，正確的翻譯“來讓弄臣把玩”根據互文的修辭特點，正常語序是：傳以之示美人、弄臣；以之戲美人、弄臣。準確的翻譯：把璧玉傳給美人、弄臣，讓璧玉在美人、弄臣中把玩。這樣就跟上文中“傳以示美人及左右”完全一致了。

特別強調的是：文本的誦讀、字句的疏通，只是為了在關鍵處給學生以幫助，而不應該把文言文教學當成先翻譯為白話、再用白話思考、討論、對話的過程。應讓學生逐步學會用文言的句式直接進行閱讀與思考，而不應時時借助于翻譯這一拐杖，也不要以知識性的介紹代替感性的閱讀。

三、析

指在誦讀、疏理的基礎上，對文言文的內容、情感、手法、及作用等進行解讀賞析，品味出古人記事寫人狀物抒情說理的法門來。

“高山仰止，景行行止”。古文中的先賢圣哲、至德至言對于提高學生的語文綜合素養，健全學生的人格大有裨益。如學習抒情性的文章，就讓學生調動體驗體會句外之意、之情。《項脊軒志》中“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣。”這一句沒有一個字在說對妻子的懷念，但那棵亭亭玉立的枇杷樹，那種樹的影子，那到此擱筆眼含雙淚、無聲長嘆的作者，似在讀者面前。“其后六年，吾妻死，室壞不修。”“室壞不修”四個字讓我們深深體會出人到中年的歸有光那內心深處的傷痛與眷戀，小小的閣子里，曾有祖母的期望，母親的憐愛，更有妻子的柔情蜜語。祖母死了，母親沒了，僅僅共處六年的妻子也亡了，一切都如夢如煙，去而不返。心碎了，難以修補；屋壞了，隨它自去吧！“室壞不修”沒有說悲，而悲得沉重；沒有言情，卻情深無限。有了這樣的分析學生能不感動這人間至情嗎？

學習議論文時，讓學生注重學習作者提出問題、分析問題、解決問題的思路，借鑒論證方法，完善自己的文章。如《六國論》的開篇立論；《游褒禪山記》的一事一議；諸子散文的引經據典、旁征博引，等等。學習史傳類文學，體會史學家秉筆直書的求實精神，借鑒作家塑造人物的方法，感受其筆下栩栩如生的人物形象，如廉頗、蘇武、李廣、項羽等。在學生的人格塑造、審美情趣的提升方面，文言文起著不可或缺、無可替代的重要作用。

文言文教學中，要做到“言”“文”結合，還有很多的方法，如合理的課時設置安排、豐富的教學實踐平臺、完善的考評管理制度等。希望學生在這樣的教學模式的學習中能深刻領會中國優秀的文化，掌握中國語言的精華，并能自然運用到自己的寫作和生活中，使我們的文言文教學真正達到言文統一的教學目的。

參考文獻：

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