卡西爾論教育

秦廷國

德國哲學家恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer），是20世紀西方學術界公認的最重要和極具影響力的哲學家、思想家之一。“符號”（symbol）是卡西爾哲學的核心概念，其哲學被稱為符號形式哲學。卡西爾從符號角度考察人的本質，把人定義為符號的動物來取代理性的動物，并認為人的本質表現(xiàn)在人運用符號的“勞作”（work）活動中；人特有的符號系統(tǒng)改變了人的生活，使人從動物的物理世界進入到人的文化世界。卡西爾哲學認為，人的文化世界即符號世界。卡西爾系統(tǒng)的文化哲學理論不僅推動了西方現(xiàn)代哲學的人文主義關懷與文化批判的轉向，而且在20世紀80年代激發(fā)了中國哲學界對文化哲學領域的關注之熱，并喚起一批學者對現(xiàn)代哲學轉向的文化理路的深層思考。

一、“人是符號的動物”：符號人學

卡西爾認為，除了在一切動物種屬中都可看到的感受器系統(tǒng)和效應器系統(tǒng)以外，在人那里還可發(fā)現(xiàn)可稱之為符號系統(tǒng)的第三環(huán)節(jié)，這個新的獲得物存在于前兩個系統(tǒng)之間，并改變了整個人類的生活。與其它動物相比，人不僅生活在更為寬廣的實在之中，而且還生活在新的實在之維中。在有機體的反應（reaction）與人的應對（response）之間有著不容抹殺的區(qū)別。在前一種情況下，對于外界刺激的回答是直接而迅速做出的；而在后一種情況下，這種回答則是延緩了的—它被思想的緩慢復雜過程所打斷而延緩。初看起來，這種延緩似乎是一種很成疑問的進步。許多哲學家警告人們提防這種表面上的進步，盧梭說：“沉思默想的人乃是一種墮落的動物。”超出有機生命的界限并不是人類本性的改善而是退化，然而并沒有什么靈丹妙藥可以防止自然秩序的這種倒轉。人不可能逃避自己的成就，而只能接受自己的生活狀況。人不再生活在一個單純的物理宇宙之中，而是生活在一個符號宇宙之中。語言、神話、藝術和宗教則是這個符號宇宙的各部分，它們是織成符號之網的不同絲線，是人類經驗的交織之網。人類在思想和經驗之中取得的一切進步都使這個符號之網更為精巧和牢固。人的符號活動能力（symbolic activity）進展多少，物理實在似乎也就相應地退卻多少。在某種意義上說，人是在不斷地與自身打交道而不是在應付事物本身。他是如此地使自己被包圍在語言的形式、藝術的想象、神話的符號以及宗教的儀式之中，以致除非憑借這些人為媒介物，他就不可能看見或認識任何東西。人在理論領域中的這種狀況同樣也表現(xiàn)在實踐領域中，即使在實踐領域，人也并不生活在一個鐵板事實的世界之中，并不是根據(jù)他的直接需要和意愿而生活，而是生活在想象的激情之中，生活在希望與恐懼、幻覺與醒悟、空想與夢境之中。正如埃皮克蒂塔所說的：“使人擾亂和驚駭?shù)模皇俏铮侨藢ξ锏囊庖姾突孟搿！?/p>

人的突出特征，人與眾物不同的標志，既不是他的形而上學本性也不是他的物理本性，而是人的勞作（work）。正是這種勞作，正是這種人類活動的體系，規(guī)定和劃定了人性的圓周。語言、神話、宗教、藝術、科學、歷史都是這個圓的組成部分和各個扇面。因此，正如卡西爾在《人論—人類文化哲學導引》中所說，“人的哲學”一定是這樣一種哲學：它能使我們洞見人類活動各自的基本結構，同時又能使我們把這些活動理解為一個有機整體。語言、神話、宗教、藝術絕不是互不相干的任意創(chuàng)造，它們是被一個共同的紐帶結合在一起的。但是這個紐帶不是一種實體的紐帶，而是一種功能的紐帶。我們必須深入到這些活動的無數(shù)形態(tài)和表現(xiàn)之后去尋找的，正是語言、神話、宗教、藝術的這種基本功能，而且在最后的分析中我們必須力圖追溯到一個共同的起源。

因此，我們完全可以修正和擴大關于人的古典定義。盡管現(xiàn)代非理性主義做出了一切努力，但是，人是理性的動物這個定義并沒有失去它的力量，理性能力確實是一切人類活動的固有特性。神話本身并非只是一大堆原始的迷信和粗陋的妄想，它絕不只是亂七八糟的東西，因為它具有一個系統(tǒng)的或概念的形式，但另一方面，又絕不能賦予神話結構以理性的特征。語言常常被看成是等同于理性的，甚或等同于理性的源泉，但是很容易看出，這個理解并沒有能包括全部領域。因為與概念語言并列的還有情感語言，與邏輯的或科學的語言并列的還有詩意的想象的語言。語言最初并不是表達思想或觀念，而是表達情感和愛慕。對于理解人類文化生活形式的豐富性和多樣性來說，理性是個很不充分的名稱而所有這些文化形式都是符號形式，因此，按照卡西爾“人的哲學”的闡釋，我們應當把“人”定義為“符號的動物”（animal symbolicum）來取代把人定義為“理性的動物”（animal rationale）。只有這樣，我們才能指明人的獨特之處。

二、教育活動的對象：“符號-文化人”

卡西爾在《人論》的首篇寫道：“認識自我乃是哲學探究的最高目標……它已被證明是阿基米德點，是一切思潮的牢固而不可動搖的中心，即使連最極端的懷疑論思想家也從不否認認識自我的可能性和必要性。”從人類自我認識的發(fā)展歷程來看，古代“理性人”是人的最初形象，亞里士多德提出“人是政治的動物”。“理性人”后來被中世紀的“宗教人”所取代，但文藝復興時期又恢復了“理性人”的形象，以致后來出現(xiàn)了以康德為主要代表的理性主義。人的形象發(fā)展到現(xiàn)在，呈現(xiàn)在我們面前的不是趨向統(tǒng)一而是更加紛繁復雜。“理性人”的形象和“感性人”的形象，“自然人”的形象和“社會人”的形象，“政治人”的形象和“經濟人”的形象多樣并存且相互交纏。可以說，人的形象的每一次變換都有其相對的進步性，但我們也應該看到其理論上的片面性。如果人的形象有所缺陷，建立在它們基礎上的教育也必然存在問題，如“宗教人”教育脫離實際、繁瑣荒謬；“自然人”教育過于隨意、軟弱無力；“理性人”教育冷酷無情、缺乏愛心；“經濟人”教育追求功利、扼殺個性。

教育的對象是人，人是教育活動的中心，對人的理解和把握是一切教育活動的邏輯起點，也是一切教育活動首先必須在認識上解決的問題。無論從教育的產生、發(fā)展來看，還是從教育的目的、任務來看，人的問題都是滲透于其中的，人是教育的根之所系和生命土壤。可以說，作為教育對象的人，毫無疑問也是整個教育過程中的“阿基米德點”。但是，應試體制下學生成為“考試機器”，師生之間的關系敏感而緊張……教育變成了一種急功近利式的“存儲行為”。

卡西爾正是在“當代科學昌盛、技術發(fā)達，但人的問題不但沒有真正解決，相反倒處在深淵的危機之中”時，對人做出重新思考。“我們應當把人定義為符號的動物來取代把人定義為理性的動物。只有這樣，我們才能指明人的獨特之處，也才能理解對人開放的新路—通向文化之路。”卡西爾通過“符號人”建立了人之為人的“主體性”。在教育過程中學生是主體，給學生充分的自由，發(fā)揮它們的自主性和能動性，才能使教育效果達到最優(yōu)化。

卡西爾所謂的“符號人”也就是“文化人”，因為在他看來人和動物的根本區(qū)別在于人能夠運用符號創(chuàng)造文化。動物只能對“信號”做出條件反射，而只有人才能把這些“信號”改造成有意義的“符號”，用這些“符號”去創(chuàng)造文化。“人只有在創(chuàng)造文化的活動中才能成為真正意義上的人，也只有在文化活動中，人才能獲得真正的自由。”文化既是人們歷史的積淀，又是人們現(xiàn)時的創(chuàng)造；既是歷時性的，又是共時性的。所以“文化人”無疑更接近于人的本質，是人的形象發(fā)展過程中的一次飛躍。在卡西爾看來，人并沒有什么與生俱來的抽象的本質，也沒有什么一成不變的永恒的本性；人的本質永遠處在制作之中，它只存在于人不斷創(chuàng)造文化的辛勤勞作之中。因此，人性并不是一種實體性的東西，而是人自我塑造的一種過程，真正的人性無非就是人無限的創(chuàng)造性活動，人的本質在于創(chuàng)造。

從人作為“符號-文化動物”的動態(tài)性質出發(fā)，教育者在教育過程中要重視兒童的生成性、勞作性和主體性的發(fā)揮，以促進他們完滿人性的形成。教育的目的不僅在于使學生學會構建個人的符號世界、完成自我文化化的過程，而且還要學會在不同的符號世界或文化世界之間進行交流，以實現(xiàn)整個人類文化的不斷更新和發(fā)展。這就把自我發(fā)展和人類的命運緊密聯(lián)系在了一起，避免了教育上的唯我主義和利他主義。因此，卡西爾的人學思想對于我們理解教育的本質和教育對象的特點，樹立以人為本的教育觀，具有重要的借鑒意義。

三、教育活動的過程：回歸生命本性

卡西爾說，我們不能不認定在人的意識結構中有一種“自然的符號系統(tǒng)”，即先驗的符號構造能力。但是，即便如此，這種先驗的符號結構能力是如何被引發(fā)出來，并進一步去創(chuàng)造人類文化的呢？答案就是教育。卡西爾認為，人是文化的產物，人在運用符號創(chuàng)造文化世界的同時也改造著自己的世界。教育的本質就是讓人“文化為人”，即把自然世界、理性世界中的人引領到文化世界中來。除此之外，教育也能充分發(fā)揮“符號化的想象與智慧”，促進文化自身的發(fā)展，創(chuàng)造出更加多樣的文化形式。此外，教育具有選擇文化、保存文化、傳播文化的作用，這在人類運用符號創(chuàng)造文化的過程中發(fā)揮著極其重要的作用。教育的目的不只是建構人類的符號世界，而且要使受教育者學會在不同的符號世界和文化世界進行交流，以此來實現(xiàn)人類文化的更新與發(fā)展。最重要的是，文化不是自然賦予人類的，而是人類自己創(chuàng)造出來的。教育在這個過程中的作用，就是通過對現(xiàn)有文化生存與發(fā)展狀況的了解，不斷地更新與創(chuàng)造新的文化。由教育來引導“符號”、創(chuàng)造“符號”，繼而創(chuàng)造與之相適應的文化，這就是教育的文化內涵和實質。

教育的對象是活生生的人，具體地講，是指處于成長和發(fā)展中的兒童青少年。在卡西爾看來，兒童青少年的本質不是固定不變的，而是處在逐步生成過程之中，這與薩特所主張的人是“存在先于本質”的觀點是一致的。兒童青少年身上潛藏著許多可能性，作為教育者不能用一成不變的眼光看待他們，應該給予他們積極的期待，發(fā)現(xiàn)兒童青少年身上的閃光點，使兒童青少年把自身所蘊藏的潛能充分發(fā)揮出來。但反觀我們現(xiàn)實的教育實踐就不難發(fā)現(xiàn)，教育現(xiàn)實中存在著大量的對兒童青少年的固化認識，最為明顯的是“差生”現(xiàn)象的普遍存在。殊不知，“差生”也有轉變?yōu)楹脤W生的可能性，關鍵在于教師持有怎樣的教育觀。從卡西爾的人學觀點出發(fā)，教師應把兒童青少年看成是一個個處于不斷發(fā)展和成長過程中的人，他們的本質是動態(tài)地發(fā)展變化的。教師要有足夠的耐心和充分的信心，給予兒童青少年積極的期待，引導他們朝著積極的正面方向發(fā)展。對于兒童青少年來講，他們究竟是怎樣的，取決于他們所進行的活動，他們的本質是在他們所進行的活動中形成的。兒童青少年正是在不停地勞作中發(fā)現(xiàn)真理、創(chuàng)造文化，同時，也在不斷地發(fā)現(xiàn)自我，塑造自我。兒童青少年作為一個個整體的人，本應該參與各種各樣的活動，得到全面的發(fā)展。然而，在當前的教育實際中，兒童青少年的勞作被片面化、碎片化，被簡單地理解成單純的理智訓練，那些能夠提升兒童審美能力、勞動能力以及身體素質等的活動被排除在兒童青少年勞作的范圍之外。這樣，由于兒童青少年的勞作是片面的，他們的發(fā)展勢必也就成為片面的。

在卡西爾看來，人不是一個被動的存在，而是一個積極生成的存在。人不是自在的存在，而是自為的存在。他認為，人具有主體性和能動性，能夠利用符號創(chuàng)造文化，而且在創(chuàng)造文化的同時不斷地走向自由，以達到自身的解放。教育的過程其實就是兒童青少年獲得自由，實現(xiàn)自身解放的過程。在教育過程中，我們要把兒童青少年當成真正的教育主體來看待，要考慮到他們身心發(fā)展的需要。在教育目的的確定上，我們不能僅僅關注社會發(fā)展的需要，更要關注兒童青少年自身發(fā)展和成長的需求，以及他們身心發(fā)展的階段性、差異性等特點，把能夠促進兒童青少年身心的和諧發(fā)展作為教育的根本訴求。在教育課程內容的設定上，我們應該從兒童青少年的立場出發(fā)，要結合他們的興趣和愛好來選取教育內容，要照顧到兒童青少年的生活實際需要，有助于他們更好地社會化。同時，教育內容還要具有文化性，能夠真正有益于兒童青少年精神世界的充盈和完滿，有益于他們創(chuàng)造性的培養(yǎng)和發(fā)展。在教育教學方式和方法的選擇上，我們不能采取簡單的灌輸式教育，而是要想方設法發(fā)揮兒童青少年的主觀能動性，讓他們參與到教育教學過程中來，可以采用合作學習、小組討論等方式來組織教育教學活動。弗萊雷指出，灌輸式教育采用的教學方法主要是講解，這種方法讓學生只能接收、輸入并存儲知識，把學生變成了生硬的“容器”，變成了可任由教師灌輸?shù)摹按鎯ζ鳌薄＝處熢绞峭按鎯ζ鳌崩镅b得徹底，就越是好教師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。這種灌輸式教育所產生的嚴重后果首先是使學生喪失了批判意識，他們只能成為現(xiàn)實世界的適應者，而不能成為現(xiàn)實世界的改造者。弗萊雷在深刻剖析灌輸式教育馴化本質的基礎上，提出對話式教育作為教育解放的一種途徑。他認為，教育具有對話性，教學應是對話式的，對話是一種創(chuàng)造活動。與灌輸式教育抵制交流相反，對話式教育把交流看作是解放教育被壓迫者的一種不可或缺的手段。在教育評價上，我們不僅要關注兒童青少年現(xiàn)在的狀況，更要著眼于他們未來的發(fā)展，不要給兒童青少年做出蓋棺定論性的評價。

面對我國目前的教育現(xiàn)狀，根本出路在于回歸教育的生命發(fā)展本質。一是打破現(xiàn)有師生關系的框架，把師生置于真正平等的生命主體地位。強調師生關系的對話性、交互性，允許學生與老師在會話與對話之中創(chuàng)造出比現(xiàn)有的封閉性課程結構所能提供的更為復雜的學科秩序與結構。讓課程不再是跑道，而成為跑的過程自身，讓學習成為意義創(chuàng)造過程之中的探險。二是跳出“工具理性”的藩籬，回到人性化的軌道上來。在現(xiàn)代教育實踐中，灌輸式教育占主導地位，由于學科分工，教育則成為一種工具。在科學的名義下的學科分工，把完整的生命發(fā)展肢解成工廠車間的程序操作—每一個學科的教學就像不同的車間生產產品的不同部分一樣，最后將各科的教學成果在學生身上加以組合，一件學校教育的產品—學生就這樣出爐了。灌輸式教育試圖維持意識的淹沒狀態(tài)，而人的主體使命是要成為一個對世界做出反應并改造世界的主體，那現(xiàn)代教育培育出來的同一模式該怎么去創(chuàng)造未來的世界呢？只有尊重人的生命本質、注重個體的全面發(fā)展，使教育成為“讓年青一代融入社會做自由實踐”的途徑。只有這樣做，教育才有可能給整個文化世界帶來種種新的更完整、更豐富的生活，也才有可能使整個教育活動過程真正回歸個體的生命本性。

責任編輯/肖茂紅