學生預習后的英語課堂更精彩

預習指的是在學習新知識之前的準備工作。它是學生們對有關內(nèi)容的自學，通過這樣的自學可以排除障礙、了解重點和難點內(nèi)容，并拉近學生們與新知識之間的距離，將學習由被動化為主動。而且小學英語的課時量不多，這就要求課堂必須容量大、密度高。因此，讓學生們學會預習，做好充分的課前準備是提高課堂教學效率的有效方法之一。然而，不少教師對預習提出了質(zhì)疑，他們認為預習也有不妥的地方，概括起來有以下四點反對意見。

一、預習與預設相沖突，打亂了教師陣腳

很多學生，尤其是優(yōu)等生通過預習就可以對本課知識有大致的了解，當老師準備在課堂上巧妙呈現(xiàn)新知時，學生們已經(jīng)迫不及待地說了出來，讓老師們覺得無用武之地，甚至還有些措手不及，束手無策。

例如，在一次聽課中，教學內(nèi)容是牛津英語3B第二單元，當時授課教師在教clock這個單詞，她設計了Guessing game的游戲，她在黑板上畫了一個圓，讓學生們猜，哪知學生們立刻就說出了clock。那位老師當時很尷尬，她在評課時說，本來想通過畫圓，讓學生們說出apple，sun等單詞，再通過逐步添畫的方式，讓學生們慢慢猜測，最后呈現(xiàn)出clock。但是沒想到學生們那么快就說出了單詞，使得她有點措手不及，早知道這樣，就不讓學生們預習了。

難道這樣的結果真是預習惹的禍嗎？其實不然，關鍵在于這位教師對于預習后的課堂定位沒搞清楚，沒有考慮到學生的狀況，對于學生們可能說出的答案視而不見，只是一廂情愿地按照自己的思路預設。再精彩的預設，在不了解學生實際情況的情形下，都是沒有任何意義的。教師應該預設到學生們已經(jīng)掌握了clock這個單詞，在上課時，可以調(diào)整自己的設計，比如，可以改為猜謎，或者出示各種形狀的鐘進行隨機提問。

由此可見，面對學生們預習后的英語課堂，我們的預設絕不是簡單地多準備幾套教案，而是要充分估計學生們預習后對知識掌握的程度。要了解到學生們哪些已經(jīng)會了？哪些還可能有些疑難？設計的活動是否符合學生們的實際情況？謎底是否會被學生們輕易地猜出？對于課堂的自如掌控、運籌帷幄是相當重要的。

二、預習減少了知識的新鮮感，降低了學生的學習興趣

學生們在預習時，對于新知識有了一定的認識，通過自己的學習已經(jīng)揭開了新知識的神秘面紗。有些學生已經(jīng)大致掌握了新單詞、新短語和課文內(nèi)容。那么，對于新知識的新鮮感也大幅度下降，甚至對課堂教學失去了興趣。

例如，在教單詞：face，nose，mouth，eye，ear等身體部位單詞時，有一位教師在教學中采用了TPR的教學方法，通過讓學生們摸一摸學習單詞。但是，許多學生因為已經(jīng)預先了解了這部分內(nèi)容，學習時，興趣一般，積極性不高。

出現(xiàn)這樣的狀況主要原因在于：在學生們預習以后，教師沒有及時地調(diào)整教學策略，仍然是按照教案實施教學步驟，甚至課上所用的圖片都是書上的，學生們當然毫無興趣了。其實，我們應該做有心人，盡可能地創(chuàng)設出能夠挑起學生們興奮點的教學情境，從而較好地調(diào)動起學生們學習的積極性。例如，在上面的教學案例中，我們可以用簡筆畫、卡通畫呈現(xiàn)新知。教head時，可以用大頭爸爸，小頭兒子的圖片；教ear時，可以用大耳朵圖圖；教face時，可以用大臉貓；教eye時，可以畫夸張的三只眼怪物……這樣學生們的注意力肯定會被吸引過來?？梢姡A習后的課堂雖然少了一些新鮮感，但是只要我們善于運用教學策略，發(fā)揮教學智慧，抓住學生們的心理特點，巧設情境，則學生們照樣會對新知識充滿熱情，甚至會收獲更多。

三、預習束縛了學生思維，影響了新知探索

在預習之前，學生們對新知識會有很多不同的想法。在預習以后，學生們的想法就可能被課本的內(nèi)容所束縛，這樣有可能會使學生們在課堂上很難形成具有個性色彩的自我感悟和過程體驗。有些語言知識是需要學生們自己探索的，在這種情形下很有可能讓學生們喪失了這樣的機會。

小學生閱讀能力不是很強，知識基礎和思維能力都有限，我們在呈現(xiàn)教材內(nèi)容時，都比較簡單，一般都是提示性的。盡管學生們預習了內(nèi)容，但是仍然處于一知半解的狀態(tài)，有些知識依然是他們學習中的盲點。所以，我們在進行教學設計時，要找準學生們預習后可能存在的盲點，及時組織學生們對理解不到位而且有點似是而非的知識進行對比，達到鞏固、修正新知識的目的。

四、預習增大了學生差異，影響小組合作

學生之間是有差異的，在他們預習以后的差異就顯得更大了。在小組合作過程中，一些優(yōu)秀的學生預習效果會非常好，但是他們急于把結論或者結果告訴同伴們，無意中就剝奪了其他學生共同探討的權利，時間一長，那些學生就只能是旁觀者，在小組討論中，很難發(fā)揮出自己的作用。

例如，在教字母a在單詞中讀音時，授課教師給出了幾個問題，讓學生們通過小組合作共同探討。（1）這些單詞都有哪些特點？（2）字母a在單詞中，都可以發(fā)哪些音？（3）我們還學過哪些含字母a而且發(fā)音規(guī)律與這些單詞相同的？在小組合作時，優(yōu)等生們立刻變成了各個小組的主要核心人物，他們不斷地說出自己的看法，其他幾位同學就一直保持沉默，成為了旁聽者。偶爾有個別人插嘴，也會被優(yōu)等生無情地打斷。在最后匯報結果時，那些優(yōu)等生自然成為了各小組的代言人。

上述現(xiàn)象的產(chǎn)生，進一步拉大了學生們之間的差異，也擾亂了小組合作的秩序，那么，我們就要針對這種現(xiàn)象采取相應的對策。對策一：強化角色分工。在小組合作學習時，我們要對小組中的成員進行分工，讓他們每個人都有自己必須完成的任務。因生而宜，讓他們做力所能及的事情。對策二：改變學生分組。打破平均分配的做法，把優(yōu)、中、差學生分為三類，讓所有學生都有機會參與。對策三：在小組合作過程中，我們可以根據(jù)不同學生的狀況，注意分層次，讓每一個學生都可以“跳一跳摘到桃子”。

總之，學生預習后的英語課堂是在考驗教師的教學設計水平和課堂應變能力。我認為，只要我們能夠換位思考，站在學生們的角度上預設，那么，學生預習后的課堂不僅不會有障礙，反而會更加精彩。