大學英語跨文化雙向傳輸教學模式實踐探索

鄭歡　向敏

摘要：成都理工大學的教學實踐探索證明，以巴赫金外位性理論及相關語言文化教學理論為指導構建的大學英語跨文化雙向傳輸教學模式，既符合國家發展戰略對高等教育人才培養的要求和大學英語教育教學改革的內生性需求，也符合大學英語教學對象的求知愿望，其設計思路和采取的相應措施切合實際且行之有效；教學模式能否完全順利實施的關鍵因素在于有一套符合該模式教學目的的教材；教學模式整體效果的驗證有賴于對第二課堂教學資源的整合開發。

關鍵詞：大學英語；跨文化；雙向傳輸；教學模式

中圖分類號： G642.0文獻標志碼： A 文章編號：16720539（2014）03008809

通過對目前國內研究者提出或構建的7種大學英語文化教學模式的梳理分析，基于對跨文化交際和大學英語雙向傳輸教學本質特征的認識，以及對大學英語雙向傳輸的教學目的、內容與方法的分析考量，我們建構了大學英語跨文化雙向傳輸教學模式，并結合成都理工大學的具體情況在大學英語的教學中進行了實踐探索。

一、大學英語跨文化雙向傳輸教學模式的建構（一）模式定義

大學英語跨文化雙向傳輸教學模式的定義為：以巴赫金外位性理論及相關語言文化教學理論為指導[1]，以實現大學英語教學過程中母語文化與目標語文化的雙向傳輸、培養學生具備一般日常的跨文化交流的基礎語言能力、文化知識和文化語言能力，能在日常寒暄基礎上進行非學術性的一般文化交流為教學目的，以目的語文化和母語文化最具文化特質的典型文化事象為教學內容，以對比分析法、任務型教學法和內容教學法為主要教學方法，充分利用多媒體及網絡技術等現代教學手段，貫穿大學英語教學活動全過程的教學實踐體系（見圖1）。

（二）實施原則

第一，對話性原則：在整個教學過程中，教與學的雙方都必須始終保持思維方面的對話性立場（以對話性思維來認知兩種文化）和行動方面的對話性立場（學生之間、師生之間通過各抒己見、相互辯論、相互啟發、相互補充的對話性交流，釋疑解惑，增進對兩種文化的認知。）。

第二，雙向性原則：文化導入要堅持文化內容傳輸的雙向性（兼顧目的語文化和母語文化，不得顧此失彼，注重雙向比較與交流）和學生知識能力培養的雙向性（目的語和母語的文化知識和文化語言能力的培養同步進行，圍繞“聽懂”與“說出”、“讀懂”與“寫出”，著重培養學生運用目的語語言輸出母語文化的能力）。

第三，適度性原則：切合人才培養對象的需要，導入的文化內容應是目的語文化和母語文化中最具文化特質的典型文化事象，在兼顧文化內容本身的內部層次性和一致性的同時，避免貪大求全的系統化和漫無目的的碎片化。

第四，層次性原則：根據學生已有的語言能力和文化知識儲備、接受和領悟能力，由淺入深、由具象到抽象、循序漸進，逐步加深導入文化知識的難度。圖1大學英語跨文化雙向傳輸教學模式構架要素及關系圖

二、實驗探索情況概述

（一）實驗背景

成都理工大學是一所部省共建、以四川省人民政府管理為主的省屬重點大學，專業涵蓋理、工、文、管、經、法、哲、農、教、藝等10大學科門類，擁有學士、碩士、博士三級學位授予權，除招收碩士和博士生以外，75個本科專業每年招生6000多人，其中12個專業在一本招生，每年招收2000多人。

從2009年開始，學校提出“教學升質量、科研上水平 ”，進入“2011計劃”和“中西部高等教育振興計劃”的發展戰略和建設優勢特色顯著的高水平大學的奮斗目標，并對大學英語教學提出新的要求：全面提高我校本科生的基礎英語水平，提升學生的英語應用能力，尤其是寫作和翻譯能力，以適應學校培養國際化人才目標的需要。

根據學校對大學英語教學的新要求，結合學生和教學的實際情況，我們將我校大學英語課程體系調整為：本科學生進校后，在大一、大二開設大學英語課程，16個學分分4個學期完成，一、二學期開設通用英語課程，三、四學期對已經通過四級（550分以上）和六級考試的學生開設英語必選課（翻譯、寫作、文化交流、英語視聽說、商貿英語、英美文化等），每門課程2個學分，學生每學期完成兩門課程共4個學分的學習。其余學生繼續完成通用英語的學習。

同時，在上述課程體系框架內，我們開始在我校2009級、2010級和2011級本科生部分班級的大學英語課程中通過開設“文化交流”課程，進行大學英語跨文化雙向傳輸教學模式的理論與實踐的探索。

（二）課程安排

課程名稱：文化交流；課程性質：大學英語必選課；32課時；在第3、4學期開設。

（三）課程的教學思想與目的

教學思想：以巴赫金外位性理論及相關語言文化教學理論為指導，以對比分析法、任務型教學法和內容教學法為主要教學方法，充分利用多媒體及網絡技術等現代教學手段，實現母語文化與目標語文化在大學英語教學中的雙向傳輸。

教學目的及重、難點：培養學生用英語學習中西文化的能力，尤其是中國文化的傳播能力。要求學生通過本門課程的學習，能習得3-4個精選的中國文化主題，并具有口頭與書面輸出的能力。教學重點是體裁寫作與口頭陳述。難點是如何培養學生就所學內容進行“言之有物、言之成序”的說明文寫作，在此基礎上，做15分鐘簡明扼要的陳述。

（四）教學對象

非英語專業2009級、2010級和2011級部分通過4級（550以上）和6級大學英語考試的本科學生，涵蓋全校10個不同學科門類專業，共計1040人；共分為18個教學班（其中包括2011級的2個一本自然班）， 平均每班57人，最多72人，最少45人；授課時間從2011年3月——2013年7月。

（五）教學內容

教材選用姜欣、姜怡主編的《文化交流英語》（高等教育出版社2006年版），受課時限制，只重點選講了教材中前3個單元，設計三個中國文化的主題：舞臺藝術（戲劇、民樂、曲藝等）；筆墨藝術（文房四寶、書法、國畫等）；建筑藝術（亭臺樓閣、四合院、園林），并結合授課對象和教材的實際情況，對教學內容作了如下補充：根據教材原有的“書圣王羲之”、“中國園林”、“杜莎蠟像館”、“京劇”、“霍去病墓前石雕群”、“月餅及其故事”等材料，增配“藝術家達芬奇”、“西方園林”、“山西歷史博物館”、“音樂劇”、“駿馬紀念館”、“火雞及其故事”等相對應的材料，以利于學生中西文化知識點的對比學習。

（六）教學方法及課堂教學組織

采用對比分析法、任務型教學法和內容教學法為主要教學方法，靈活運用其他教學方法。

課堂教學中的具體做法是“聽力閱讀輸入語料+中國文化主題寫作+PPT中國文化主題陳述”。在學習一個文化主題時，教師先通過本課的聽力、閱讀部分向學生輸入一定相關的文化信息，以簡要的講解協助學生形成一個總體概念，并要求學生就聽讀的語料寫成簡短的總結（summary）；然后，將教材中“文化寶庫”中相關的中、西文化主題按3：1的比例、以任務形式分給各學習小組（每組5-6人）在課下完成；第二次上課時各小組根據完成的PPT，通過15分鐘課堂陳述的方式與其他小組及教師進行交流（學生、教師提問、點評，教師總結），由學生組成的評委團按照知識性、表現的多樣性、小組成員的參與性評分。

PPT的制作，要求在內容上必須以本課“文化寶庫”中相關的中、西文化主題為基礎，在深度閱讀的基礎上，寫出提要，并查閱收集相關資料做相應增減，應包括中西方文化的對比，口頭陳述時可以輔以多種表現方式進行。

（七）練習安排及要求

練習安排集中在訓練提升學生運用英語傳輸中國文化的“寫”和“說”的能力。

“寫”的訓練圍繞所學的文化主題進行“summary寫作”，并采用“寫長法”等方法進行寫作訓練以提高學生的寫作能力，作業全批全改。教師采用清華大學研制的《體驗英語寫作教學資源平臺》進行數字化寫作教學，通過作文主題、文章長度、詞長、詞重復率、句長5個參數，對學生作業按百分制進行評估，評估結果記為平時成績。

“說”的訓練同樣圍繞所學的文化主題展開，第一次上課結束，就要求學生在課后背誦或轉述所學文化主題，自第二次課開始，以后每次上課都對前面背誦內容進行抽查，為課程結束時的口試做準備，同時將抽查情況記為平時成績。

（八）學習效果評估

本課程總成績為50分（與另一門大學英語必選課程共同構成100分的大學英語課程期末總成績），采用形成性成績評估。形成性成績構成如下：PPT課堂主題陳述15分+期末口試15分+summary寫作12分+課堂參與獎勵分3分+出勤5分=50分。

形成性成績各項評分標準如下 ：

1.PPT課堂主題陳述15分

A.能就所選定的某一文化主題進行“言之有物、言之成序”的15分鐘內的課堂陳述；

B.能體現團隊精神，是小組成員共同參與的結果；

C.陳述表現形式的多樣性；

2.期末口試15分

A.給定主題的口頭陳述10分：要求學生考試前就所學的某一個文化主題做充分準備，口試時，能以背誦或復述的形式就所選主題進行詳細、流利的介紹。

B.即興主題口頭陳述5分：要求學生考試前就所學的文化主題做充分準備，口試時能根據抽到的試題，以背誦或復述的形式按試題要求做較為詳細、流利的介紹。

3.寫作12分

根據學生完成的文化主題“summary寫作”獲得的平時成績累計折算。

三、實驗結果分析

教學實驗過程中，我們以隨機抽樣形式對授課對象分別進行了題為“中國文化專題寫作”的作文對比分析調查和“跨文化交流課程”的問卷調查，對2009、2010和2011三個年級的口試成績做了統計分析，以期了解學生對課程開設的認知情況和課堂教學的效果。

（一）“中國文化專題寫作”的實驗統計分析

本次實驗對象為2010級參加“文化交流”課程學習的學生，兩個教學班，共111名，其中：能源學院21人、信息工程學院35人、材料科學與工程學院22人、核技術與自動化學院33人。所有學生均在第二學期通過了四級考試，第三學期選上本課程。因之受試具有不同專業背景和英語程度相對整齊的特征，這令測試具有普遍性。

實驗目的：考察受試在學習某個中國文化專題前后，其英語寫作在“言之有物、言之成序”方面的差異，以及數字化寫作教學的有效性。

研究方法：選取課程中“中國京劇”、“中國書法”、“中國園林”三個專題的寫作教學，分別連續進行3組寫作對比試驗。使用清華大學楊永林教授研制的“體驗英語寫作教學資源平臺”（高教社出版發行）中的寫作多元評分（評閱系統）與寫作教學資源平臺（分析系統）兩個軟件，選取“文章主題、文章長度、單詞總數、詞重復率、平均詞長、平均句長” 六項測試點進行測試。對通過上述兩個軟件獲取的數據，我們用SPSS17.0逐條做了進一步的統計分析。

實驗步驟：（1）在講授某個專題前，課堂限時讓受試就該專題寫一篇作文；（2）受試在通過聽力獲取了簡單相關信息和閱讀了一篇較為全面介紹本專題文章的基礎上，再寫一篇集聽力與閱讀內容為一體的命題作文（標題與第一次一樣），以此避免受試抄襲聽力、閱讀內容；（3）用“資源平臺”對講解前后受試完成的作文進行評閱與分析。實驗結果參見表1：

上述數據顯示，在連續三組的專題寫作中，在顯著性水平a=0.05水平上，文章主題的P值從0.198到0.681，最終達到0.028*（<0.05），有了顯著變化，但變化過程緩慢；文章長度與單詞總數在第一組對比試驗中通過T檢驗，隨后的兩組試驗數據表明，受試在這兩項上均有所進步，P值分別從第一組的0.009*與0.001*到后兩次的0（<0.05），成績穩定；詞重復率的P值雖然從第一組的0.402未通過T檢驗到后兩次通過T檢驗（ P值為0），卻出現了講解后重復率高于講解前的顯著變化，說明該項試驗失敗，這是個值得研究的問題；平均詞長輕松通過T檢驗，但其P值分別從0到0.001* 再到0，略有波動；平均句長如前述的文章主題雖最終變化顯著，但經歷了艱難的過程，其P值分別從0.385到0.470，最后達到0.001*（<0.05）。

綜上所述，我們發現：在所測的六項中，經過數字化寫作訓練，受試的寫作在文章長度、單詞總數、平均詞長方面提高較快，文章主題與平均句長提高較慢，而詞重復率則出現增加的不理想結果。

上述統計分析證明：

第一，英語寫作和文化輸出能力提高的重點是文章主題寫作訓練。

三個文化專題的寫作試驗顯示，文章主題平均值前后發生顯著性變化緩慢，說明學生經過學習之后，雖然就相關文化專題獲得了一定的中國文化知識與英語語言表達能力，但這并不表明學生就能自如地用英語較好地表達文章主題，換言之，學生英語寫作和文化輸出能力的提高，還需要輔以主題寫作這樣的專門訓練，掌握與表達主題相關的核心詞匯（文化詞匯）與句型，才能最終實現從知識吸收到能力提高的轉化。故文章主題寫作訓練是提高學生英語寫作和文化輸出能力的重點。

第二，英語寫作和文化輸出能力提高的難點是句長寫作訓練。

與文章主題一樣，句長平均值前后發生顯著性變化緩慢。究其原因，我們認為相比文章長度、單詞總數、詞重復率、平均詞長等四個檢測項，句長更能體現學習者的英語語法水平，而語法水平的高低實質上是英語水平高低的反映。因此，本研究中句長平均值前后發生顯著性變化緩慢，實質上顯示出目前大學英語學生的語法普遍較差、錯句多、不能寫詞匯較多的長句這一事實。同時也說明寫長句是英語寫作和文化輸出能力提高的一大難點。

第三，上述兩個結論印證了我們關于“文化交流”課程的教學重難點是培養學生運用英語傳輸中國文化的“寫”的能力的判斷。

（二）“跨文化交流課程”的問卷調查統計分析

本次調查的對象為2011級參加“文化交流”課程學習的學生，共計207人，時間為本課程結束之后。方式為問卷調查，問卷的發放、回收與有效問卷均為207份。問卷設計了9個問題，每題設5個選項。下面我們對統計結果逐一進行分析。

表2跨文化交流課程調查結果統計

問題：經過32學時的文化課學習后，你認為大學英語的學生有必要開設文化課嗎？（單選）選項1A很有必要1B有必要1C可開可不開1D沒有必要1E完全沒必要百分比135.27%148.79%113.53%11.45%10.97%

表2中，選擇A、B兩項的占全部問卷的84.06%，選擇D、E兩項的為2.42%，表明學生對大學英語開設“文化交流”課程絕大部分持支持態度，僅有個別的學生持否定態度，這證明絕大部分學生有通過課程學習獲取文化知識和文化語言能力的需求愿望。

表3跨文化交流課程調查結果統計

問題：在經過32學時的文化課學習后，你認為在哪方面有收獲？（可多選）選項1A中國文化的獲取1B英語口頭表達中國文化的能力1C英語筆頭表達中國文化的能力1D提高了文化交流意識1E上述各項均有提高百分比135.07%117.81%114.79%118.36%113.97%

表3中，按照各選項百分比由高到低的排列順序為A、D、B、C、E，這一順序表明，學生通過本課程的學習，獲益最多的是中國文化知識，其次是文化交流意識的提高，用英語表達中國文化的說和寫的能力，E項排在末位，僅占全部問卷的13.97%。這一結果表明，課程在幫助學生獲取中國文化知識方面做得最好，最受學生認可。總體看，各項認可度都不高，甚至偏低，其原因既可能是由于選項為多選，造成學生自我評判標準不一，但更可能的是在課時安排、課程體系架構方面存在問題，需要做全面的、進一步的分析。

表4跨文化交流課程調查結果統計

問題：你如何評價本課程采用 “英語聽力閱讀輸入語料+中國文化主題英語寫作+PPT中國文化主題英語陳述” 的教學方式？（單選）選項1A很好1B較好1C一般1D不太好1E不好百分比130.61%138.78%126.02%13.57%11.02%

表4中，選擇A、B兩項的占全部問卷的69.39%，表明有三分之二的學生非常認可本課程采用的教學方式，如果加上選擇C項的26.02%，則表明有95%以上的學生基本認可本課程采用的教學方式，這也說明本課程的教學方式在“因材施教”方面是成功的，其對教學效果的作用是正向促進的。

表5跨文化交流課程調查結果統計

問題：你如何評價采用“聽力與閱讀”作為某一中國文化主題語料的輸入方式？（單選） 選項1A很好1B較好1C一般1D不太好1E不好百分比120.39%145.15%128.16%15.34%10.97%

表5中，選擇A、B兩項的占全部問卷的65.54%，表明有接近三分之二的學生非常認可本課程輸入中國文化主題語料采用的教學方式，如果加上選擇C項的28.16%，則表明有93.7%的學生對這一教學方式基本持肯定態度。這表明這一教學方式基本適合跨文化雙向傳輸教學。表6跨文化交流課程調查結果統計

問題：你認為基于聽讀輸入為內容的某一中國文化主題的英語寫作，能幫助你增強對該中國文化主題的記憶與英語口頭表達嗎？（單選） 選項1A很有幫助1B較大程度上有幫助1C一定程度上有幫助1D不太有幫助1E不太有幫助百分比117.87%126.09%145.89%19.18%10.97%

表6中，選擇A、B兩項的占全部問卷的43.96%，表明有超過三分之一以上的學生從這一教學方式中獲益匪淺；如果加上選擇C項的45.89%，則表明有超過三分之二以上的學生（ 89.85%）不同程度的受益，說明本課程以聽、讀輸入促說、寫輸出的教學設計是切合實際的和富有成效的。

表7跨文化交流課程調查結果統計

問題：通過數字化寫作教學的學習，你在中國文化主題英語寫作上（單選） 選項1A進步很大1B有進步1C有一定進步1D進步不太大1E沒有進步百分比111.79%135.38%139.62%111.79%11.42%

表7中，選擇A、B兩項的占全部問卷的47.17%，說明采用數字化寫作教學使近50%的學生寫作能力有明顯提高，如果加上選擇C項的39.62%，則表明有超過五分之四的學生（ 86.79%）不同程度的受益，證明本課程引入《體驗英語寫作教學資源平臺》，采用現代教學技術手段開展教學是基本成功的。

表8跨文化交流課程調查結果統計

問題：你認為本課的學習是否對整體提高你的英語寫作水平有幫助？（單選） 選項1A很有幫助1B較大程度上有幫助1C一定程度上有幫助1D不太有幫助1E不太有幫助百分比115.38%121.63%152.40%110.10%10.48%

表8中，選擇A、B兩項的占全部問卷的37.01%，說明有三分之一的學生通過本課程的學習，其英語整體寫作水平有明顯提升，如果加上選擇C項的52.40%，則表明有超過五分之四的學生（89.41%）的英語整體寫作水平有不同程度的提升，說明本課程采用《體驗英語寫作教學資源平臺》進行數字化寫作教學，以作文主題、文章長度、詞長、詞重復率、句長和單詞總數6個參數為抓手，用“寫長法”等方法進行寫作訓練，作業全批全改，這些教學措施對提高學生的寫作能力是有效的。

表9跨文化交流課程調查結果統計

問題：你是否同意本課程采用的小組“PPT中國文化主題陳述”既是對課堂所學內容的自主學習，又是拓展學習？（單選） 選項1A完全同意1B同意1C較為同意1D不太同意1E不同意百分比127.40%149.52%117.79%14.33%10.96%

表9中，選擇A、B兩項的占全部問卷的76.92%，C項占17.79%，表明有90%以上的學生認可本課程根據任務教學法設計的課外作業訓練方式。

表10跨文化交流課程調查結果統計表

問題：除了文化知識與英語技能，同學們從小組“PPT中國文化主題陳述”學會了（可多選）： 選項1A合作學習1B在對所給的資料深度理解的基礎上，抓出重點信息做成PPT進行“言之有物，言之成序”的中國文化主題陳述1C如何做好ppt1D公眾陳述的技巧1E注重培養自己的綜合能力百分比126.91%125.35%113.72%119.44%114.58%

表10中，按照各選項百分比由高到低排列的順序為A、B、D、E、C，表明根據任務教學法設計的課外作業訓練，除了幫助學生獲得文化知識與英語技能以外，還有助于不同程度地提高學生的綜合素質，各項得分不高，原因可能在于選項為多選，造成學生自我評判標準不一。

上述統計分析證明：

第一，絕大部分學生有通過大學英語課程學習獲取目的語和母語文化知識和文化語言能力的需求愿望，因此，在我校現有大學英語課程體系框架內嵌入跨文化雙向輸入的文化交流課程符合學生的求知需求。

第二，本課程采用的“英語聽力閱讀輸入語料+中國文化主題英語寫作+PPT；中國文化主題英語陳述”、 “聽力與閱讀”作為中國文化主題語料的輸入方式、按任務教學法設計的課外作業訓練和以聽、讀輸入促說、寫輸出等課程設計和教學方式得到學生認可，既證明本課程的改革思路和采取的具體教學措施基本適合大學英語跨文化雙向傳輸教學的教學目的，有利于學生文化知識的豐富和文化語言能力的培養提升，也證明課程教學在貫徹“因材施教”方面是成功的，其對教學效果的作用是正向促進的。

第三，本課程引入《體驗英語寫作教學資源平臺》，采用現代教學技術手段開展數字化寫作教學及采取的相應訓練措施，對提高學生的寫作能力具有較明顯的作用。

第四，兩個多項選擇問題各項得分不高，除了選項為多選可能造成學生自我評判標準不一的因素外，更重要的原因恐怕在于課程體系本身，換言之，在現有大學英語課程體系框架內嵌入“文化交流” 課程，有限的32學時，不僅傳授的內容有限，而且在課程的前后銜接上脫節，因此在短時間內要讓學生在文化知識和文化語言能力兩方面取得大面積并且顯著的進步，顯然是很困難的。這也從反面說明，這種兩段式的變通應對辦法并非大學英語跨文化雙向傳輸的最佳選擇。

（三）口試（即興部分）成績統計分析

本統計分析數據取自2009、2010和2011級1040名參加“文化交流”課程學習的學生的期末口試成績中的即興主題部分。

選擇口試（即興部分）成績進行統計分析的原因：按照本課程的成績評定方式，期末口試成績滿分為15分，其中給定主題的口頭陳述10分，即興主題口頭陳述5分。因此，即興主題口頭陳述更能反映學生經學習后用英語表達中國文化的口語能力。

統計分析的目的：了解學生經學習后用英語表達中國文化的口語能力的狀況。

統計分數段的劃分：該項成績實測時的評分標準是：能夠圍繞主題做到“言之有物、言之成序”的陳述（4.5～5分）；能夠較好地做到“言之有物、言之成序”（4～4.4分）；基本做到“言之有物、言之成序”（3.5～3.9分）；能對主題進行部分陳述，表達不太流暢（3～3.4分）；只能就主題做出支離破碎的陳述，表達不流暢（3分以下）。為便于統計分析，我們以0.5為梯度將其歸納簡化為4.5及以上（原為：4.5～5分）、4（原為4～4.4分）、3.5（原為3.5～3.9分）、3（原為3～3.4分）和3以下（見表11）。

三個年級的平均得分均在及格線以上，說明經過學習，學生在文化知識和文化語言的口頭表達能力方面整體有了提高；三個年級得4分以上分別為2009級59.07%、2010級為46.76%、2011級為64.16%，總平均率為56.66%，表明在1040名學生中，經過學習，有超過半數的學生能夠較好地做到用英語就某一中國文化主題進行“言之有物、言之成序”的口頭表述，換言之，這些學生已經具備一定的跨文化雙向傳輸口語交際能力；2011級4分以上的達到64.16%，4.5分以上的高達35.26%，原因在于教師在總結前兩屆教學成敗得失的基礎上，規范了口語課外練習的訓練目標、增大了的作業量，加強了檢查的力度；2010級不及格率達到27.77%，接近總人數的三分之一，2011級不及格率達到16.18%，這兩個年級在這項指標上明顯高于2009級，原因是部分學生抱著“60分萬歲”的想法鉆期末口試成績測評設計的空子，把得分年重點放到前面“給定主題的口頭陳述”部分，對“即興主題口頭陳述”采取了應付或放棄的方式，表12對三個年級0分人數的統計可為佐證。

上述數據分析證明：

第一，經過學習，學生在文化知識和文化語言的口頭表達能力方面整體有了提高，超過半數的學生已經具備一定的跨文化雙向傳輸口語交際能力，說明課程設計和采用的教學方法是有效的。但是，由于缺少對照組調查，對有效的程度尚難以作出準確判定。

第二，三個年級的縱向比較顯示，在規范練習目的、增大練習量和加強檢查力度后，成績明顯提高，說明學習過程中給予學生適當的學習壓力有利于他們的學習。

第三，部分學生鉆空子投機取巧，說明測試方式和評分規則還需要改進。

四、實驗結論

根據上述三個調查統計分析的結果，我們從我校實施大學英語跨文化雙向傳輸教學模式的實踐探索得出如下結論：

（1）調查發現的絕大部分學生有通過大學英語課程學習獲取目的語和母語文化知識和文化語言能力的需求愿望這一事實，證明將中國文化的內容引入大學英語課堂，在大學英語教學中實現跨文化的雙向傳輸，改變大學英語教學中中國文化失語的現狀，不僅在理論推導上符合國家發展戰略對高等教育人才培養的要求和大學英語教育教學改革的內生性需求，而且在實際需求上符合大學英語教學對象的求知愿望，因此，將基礎語言能力的培養和文化知識、文化語言能力的培養相互融合并貫穿到整個大學英語教學中，變純粹的英語語言教學為跨文化雙向傳輸的語言文化教學，應該是目前大學英語教育教學改革的一個方向。

（2）調查發現的本課程采用的“英語聽力閱讀輸入語料+中國文化主題英語寫作+PPT；中國文化主題英語陳述”、“聽力與閱讀”作為中國文化主題語料的輸入方式、按任務教學法設計的課外作業訓練和以聽、讀輸入促說、寫輸出等課程設計和教學方式得到學生認可，以及半數以上學生經過學習在運用英語傳輸中國文化的“寫”或“說”的能力上有較大提高的事實，證明本研究所建構的大學英語跨文化雙向傳輸教學模式的設計思路和采取的相應措施是切合實際的和行之有效的。

（3）調查通過比對分析對制約英語寫作和文化輸出能力提高的難、重點因素的發現，以及學生口試成績分析顯示的超過半數的學生能較好地用英語就某一中國文化主題進行“言之有物、言之成序”的口頭表述的事實，印證了大學英語跨文化雙向傳輸教學模式關于培養學生運用英語傳輸中國文化的“寫”和“說”能力是教學重難點的判斷。

（4）調查發現的有43.96%的學生從基于聽讀輸入為內容的某一中國文化主題的英語寫作這一教學方式中獲得較大幫助、45.89%的學生獲得一定幫助，以及90%以上的學生認可“小組PPT中國文化主題陳述”教學方式，證明大學英語跨文化雙向傳輸教學模式采用對比分析法、任務型教學法和內容教學法為主要教學方法的設想符合教學的實際情況且能提高教學效率。

（5）調查分析顯示的采用數字化寫作教學使近50%的學生寫作能力有明顯提高的事實，表明引入《體驗英語寫作教學資源平臺》開展數字化寫作教學，證明采用現代教學技術手段及相應訓練措施，能有效提高教學效率，是實現大學英語跨文化雙向傳輸教學模式提高學生用英語傳輸中國文化的“寫”的能力的重要技術手段。

（6）調查顯示的在文化知識和文化語言能力兩方面學生未有大面積并且顯著進步的事實，說明本實驗在課程設置上采用的這種通用英語加文化類必選課兩段式的變通應對辦法并非大學英語跨文化雙向傳輸教學的最佳選擇。同時，結合與任課教師和學生的交流，以及任課教師編寫的補充教材等情況看，這一事實還說明，一套符合大學英語跨文化雙向傳輸教學模式教學目的的教材是該教學模式能否完全順利實施的關鍵因素。

綜上所述，從統計分析的結果看，大學英語跨文化雙向傳輸教學模式在我校的教學實踐中取得了一定的成功，不失為推動大學英語教育教學改革的一種有益嘗試。但需要指出的是，我們的這一實踐探索目前僅僅限于第一課堂，由于體制、師資、資金等眾多因素的制約，本次實踐探索尚未能按照模式的設計對第二課堂的諸教學要素進行系統整合和開發，所以，大學英語跨文化雙向傳輸教學模式的整體效果還有賴于我們后續的實踐探索來做進一步的驗證。

參考文獻：

[1]吳澤霖.巴赫金外位性思想的現實意義[J].探索與爭鳴，2005，（04）：12.