知識流視域下的“興趣—特長”鏈式教學實證

施教芳+王儉+胡伏原

［摘要］針對“興趣—特長”培養(yǎng)目標，從知識流動視角觀察并審視教學活動，認可并堅持教學活動就是活躍的知識交流過程的觀點，構(gòu)建多通道多方向的知識流動通路，設計“注重連貫—聚焦—交流的鏈式教學”，提高學生的興趣穩(wěn)定比例，從而最終有利于興趣的發(fā)現(xiàn)和特長的培養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］教學知識流興趣特長交流

［中圖分類號］G442［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）10-0001-03一、教與學面臨的窘境和挑戰(zhàn)

令大學生們極度迷茫的是：對人才要求日益提高的社會和無特長的自己在未來該如何對接？學生們普遍感覺沒有掌握多少企業(yè)需求的真本領，底氣不足，心里發(fā)虛。他們迫切要求盡快地找到適合自己秉性和內(nèi)心追求的發(fā)展方向并在學校得到強有力的培育，成為在畢業(yè)時滿足社會需求的特長。從學校的角度來講，按照學生的興趣實施教育和培養(yǎng)，則早已是教育者們的共識和追求，供需雙方目標一致——一切似乎不再有什么問題了。

然而，談何容易。人類知識總量、知識增量和知識增速均呈令人吃驚的態(tài)勢。“人類總體知識增長的無限性和人類個體認識有限性之間的矛盾”正前所未見地凸顯出來。IT產(chǎn)業(yè)的技術(shù)更新用“爆炸”這個詞來形容一點都不夸張。

計算機網(wǎng)絡、平板電腦、智能手機、搜索引擎、E-learning和M-learning等現(xiàn)代信息獲取技術(shù)與方法強烈地體現(xiàn)著“交互性”，這一特征不僅以從未有過的力度催化著人們的交流，還全方位影響著教和學，影響著認知方式甚至認知規(guī)律。

教學環(huán)境的改變，給僅有教師和學生兩個主體的課堂帶來了毀滅性的沖擊。教師幾乎完全掌控的教學控制模式正在崩潰，教師已不是知識的唯一甚至主要來源，不再是“課堂的中心、知識的傳授者、教學活動的指揮者”。原有的教師和學生（通常被單個地看待）之間單通道單方向的知識傳輸通道無法避免地斷裂了。有些畢業(yè)生回憶說：大學期間的興趣培養(yǎng)是零散的、斷續(xù)的，特長的形成過程往往被抑制、打斷、終止，學校的培養(yǎng)沒有形成合力以明確助長興趣點，最終結(jié)果則是難有特長。

從知識傳輸?shù)慕嵌瓤矗膛c學面臨的窘境給我們提出的挑戰(zhàn)實際上就是：重新構(gòu)建知識傳輸通道需要根據(jù)怎樣的指導？什么樣的教學模式和方法有利于圍繞人的興趣培養(yǎng)并形成特長？本文在知識流動理論指導下，理清興趣和學習的相互關(guān)系與作用，分析教學活動中各主體之間的知識流動特點，探討并實踐“注重連貫—聚焦—交流的鏈式教學”，以保證面向興趣—特長培養(yǎng)的教學質(zhì)量。

二、知識流特點與知識形成規(guī)律

（一）個體學習的知識流動過程

綜合唐藝等人和謝守美提出的知識個體的知識流動過程模型和Holsapple等人提出的系統(tǒng)知識鏈概念，本文用圖1來相對完整地表示個體學習中的知識流動過程。從圖1可知，學習過程是一個完整的知識鏈，一旦停留或中止在這個鏈條的中間環(huán)節(jié)，則新知識和新知識結(jié)構(gòu)都無從產(chǎn)生和形成，換言之新知識結(jié)構(gòu)在個體中的形成需要從頭至尾連續(xù)的知識鏈做保障；圖1還提醒我們，知識鏈中存在著遺忘、無序、冗余、老化等等耗散現(xiàn)象，一旦這個過程持續(xù)時間過長，則耗散效應會嚴重影響新知識以及新知識結(jié)構(gòu)的形成。

（二）個體之間互相學習的知識流動過程

如果更全面地考慮耗散的存在，則我們可以把個體之間互相學習的過程表示為圖2，其中個體甲向個體乙學習的知識流動過程A，就是圖1中的過程。但是，值得注意的是，個體甲向個體乙的知識傳授也是個體甲再學習的過程，它類似于教師向?qū)W生傳授知識的過程。

從圖2可知，知識源是自身已有知識，不是外部知識源；源自內(nèi)部知識源的知識流動可以產(chǎn)生并形成自身的新知識（圖2粗實線）。

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圖1學習個體在學習過程中的知識流動

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圖2個體之間互相學習過程中的知識流動

（三）知識流動速率

唐藝等人例舉了一個典型的知識流動速率發(fā)生減慢的情況，即當多個學習主體構(gòu)成層次關(guān)系，因而某兩個主體之間的知識交流必須經(jīng)過其他主體的傳遞才能實現(xiàn)時，知識的流動速率將減慢。

三、興趣培養(yǎng)對教學設計的要求

圍繞興趣的學習和擴大知識面的學習兩者有著顯著的不同。“博覽群書”、“一目十行”、“不求甚解”、“淺嘗輒止”等學習方法適合知識面的擴大，而人們對興趣形成的共識則是：專注、穩(wěn)定和持久的興趣自然而然就育成了特長。不難覺察到，由興趣培養(yǎng)特長所需的這些條件和知識流動理論對新知識形成的要求是吻合的。

需要說明的是，在本文所開展的教學改革實踐中，注意力主要集中在教學環(huán)境可以直接施加影響的情境興趣和主題興趣，至于已經(jīng)完成了塑造的個體興趣，則是情境興趣和主題興趣培育和轉(zhuǎn)化的最終結(jié)果。情境興趣對主題興趣具有顯著的預測作用，而主題興趣對情境興趣又有一定的調(diào)節(jié)作用。當學生對某一主題非常感興趣時，營造和渲染的策略會對情境興趣的“維持”起積極作用，而當學生對某一主題無甚興趣時，相關(guān)策略只會對情境興趣的“激發(fā)”起積極作用，甚至有些無關(guān)教學主旨和教學目的但能夠激發(fā)學習興趣的小技巧，往往對促進學習無甚幫助。他們的觀點既肯定了情境和主題對興趣的積極作用，鼓舞我們尋找和探索圍繞興趣的教學方法，又讓我們知道不能只注重零碎的、局部的、短時的做法和方法，更要避免那些對興趣培養(yǎng)起負面作用的“味精”式技巧。

四、圍繞興趣特長的鏈式教學實證

鑒于內(nèi)化和外化的質(zhì)量取決于學習主體，我們應該做也能做的是：設計、組織、營造并加強知識的流動過程，特別注意設計和營造該過程中的知識選擇、生成、內(nèi)化、外化、再組織、再內(nèi)化、再外化等環(huán)節(jié)。這里介紹本文采用的以專業(yè)基礎課課程論文為起點的圍繞興趣特長的教學實踐：從選擇課程論文題目開始，通過后續(xù)一環(huán)扣一環(huán)連貫、聚焦且學習主體之間充分交流的教學鏈（圖3），對興趣點加以激發(fā)、發(fā)現(xiàn)、提升和培育，最后將興趣發(fā)展成具備初步集成創(chuàng)新能力的特長。對從實踐中發(fā)現(xiàn)的問題在教學鏈中即時予以修正與改進，進一步保證了教學質(zhì)量。

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圖3圍繞興趣/特長的教學鏈從零散到完整的分步形成過程

（一）教學鏈的設計

1．課程內(nèi)部教學鏈的完整性及其作用。實際上，圖3中許多模塊更早的時候已經(jīng)零散地被教師所采用，毫無疑問也取得了一定的效果。但是只有在補充了“期末考試范圍”、“作品發(fā)布”、“設計報告答辯”等模塊后，每一門課程內(nèi)部的教學鏈才完整了。從知識流視域看，不僅要經(jīng)過前期模塊的“知識獲取”、“知識選擇”、“生成”、“內(nèi)化”、“外化”等功能，還要經(jīng)過新增模塊的“再組織”、“再內(nèi)化”、“再外化”功能，才能明顯提高興趣的培養(yǎng)質(zhì)量。換言之，新增模塊帶給學生的成就感是興趣得以鞏固的一個條件。

2．前后課程之間教學鏈的銜接及其作用。在一門課程結(jié)束后，由于教學過程的停頓，知識流出現(xiàn)了停滯，造成興趣淡化、分散、轉(zhuǎn)移，甚至丟棄和消失。我們采用在后續(xù)課程一開始就設置具有銜接功能的模塊，使學生的興趣注意力得以持續(xù)，減少了“耗散現(xiàn)象”的發(fā)生。圖4中課程設計實踐周階段和專業(yè)實驗課階段的起始模塊“方案論證”就起到銜接聚焦的作用（參見圖5）。

3．充分的交流。學生之間在互利驅(qū)動下的交流具有師生之間交流所達不到的充分性。比如，學生小組在完成課程論文的撰寫和修改后，接下來教師宣布這些問題屬于期末考試范圍。于是，學生小組之間自然而然開展起很充分的交流。這種學生之間的直接交流非常有利于知識以較高速率流動。

（二）實踐中的觀察與改進

我們對嘗試教學改革以來共五屆學生的近四屆情況進行了持續(xù)統(tǒng)計研究（見表1），對四個年級在各個不同教學階段對應于相應改革措施的結(jié)果進行了分析和思考。

表1 四個年級學生在各個課程階段的興趣保持人數(shù)

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效果一：2009年級開始在專業(yè)基礎課階段增加“期末考試范圍”模塊，該模塊使2009、2010、2011三個年級學生與2008年級相比，興趣保持率從原來的35.5%首先提高到47.3%，以后逐步遞增到54.7%。

分析：有明顯效果，但不夠大。經(jīng)過了解和分析，原因是大二學生在一開始不清楚自己的真正興趣到底是什么，教師僅憑基礎課課程論文確定的興趣點其真實度不是很高。而現(xiàn)在的學生幾乎都有一個共性，即一旦發(fā)現(xiàn)不是（甚至僅僅可能不是）自己的興趣，便立即放棄，喊都喊不回來。要想較大幅度提高興趣保持率，僅靠這一措施是不夠的。

效果二：從2009年級開始，在課程設計實踐周階段增加“方案論證”和“作品演示發(fā)布”模塊之后，出現(xiàn)興趣轉(zhuǎn)移的比例明顯降低。與2008年級相比，2009、2010、2011三個年級發(fā)生興趣轉(zhuǎn)移學生的比例從原來的40.7%經(jīng)過20.0%、21.6%，最后下降到14.6%。

分析：通過走上講臺“發(fā)布”和“答辯”，學生普遍反映理清了相關(guān)知識脈絡，總結(jié)了產(chǎn)品開發(fā)的步驟和經(jīng)驗，興趣點聚焦了。少數(shù)因故沒有進行該兩個模塊的同學，抱怨缺少成就感，其中還有同學因此而“興趣索然”，后來發(fā)生了興趣轉(zhuǎn)移。這可以解釋為通過增加流動環(huán)節(jié)而避免了知識靜止狀態(tài)下的耗散現(xiàn)象。

效果三：從2010年級開始，在專業(yè)實驗課階段增加“方案論證”和“設計報告答辯”兩個模塊，它們和課程設計實踐周階段的“方案論證”和“作品演示發(fā)布”模塊的原理是相同的，因此，評價這兩個模塊的作用更準確地要用“興趣穩(wěn)定率”來衡量。經(jīng)過這一模塊，興趣維持率從此前的68.8%經(jīng)過78.6%提高到96.6%。

分析：要使學生興趣得以保持和延續(xù)。既要求有形式上的承接、連貫與緊湊，同時也必須有內(nèi)容上的提高和遞進，主要是技術(shù)上的先進性和實用性。經(jīng)過這兩個階段而興趣沒有發(fā)生轉(zhuǎn)移的學生，基本上在大學階段不會再發(fā)生轉(zhuǎn)移了，至少不會在大方向上發(fā)生轉(zhuǎn)移了。

雖然各種方法和措施對圍繞興趣和特長培養(yǎng)起到了很大積極作用，但在實際中，我們經(jīng)常遇到學生的興趣發(fā)生轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象。嚴格說來，興趣轉(zhuǎn)移不能一概地被否定。但是，興趣不能頻繁轉(zhuǎn)移，至遲不能晚于三年級下學期。否則，形成穩(wěn)定興趣并發(fā)展成特長的比例極低。我們準備在2012年級嘗試將教學鏈的起點前移，在第一門專業(yè)基礎課——電路分析課程及其實驗課階段，探索合適的形式開展早期激發(fā)和發(fā)現(xiàn)興趣點的任務。

五、結(jié)語

把教學看成密集快速不停頓的知識流運動，設計并開展教師與學生、學生與學生之間密切接觸和交流的教學過程。通過幾年的堅持，本文介紹的“注重連貫—聚焦—交流的鏈式教學”取得了一定成果，學生的學習主動性和教師的授課熱情得以提高，特長得到較好培養(yǎng)。同時，以本文探索為重要支撐，形成了從入學到畢業(yè)的以實踐教學環(huán)節(jié)為主的“圍繞興趣特長培養(yǎng)鏈”雛形。

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［責任編輯：雷艷］