在校本研訓中拓展初中教師的成長之路

程征

我校是一所純初中校，教師專業發展有不可避免的局限性。如何促進每個學科的教師水平均衡發展？如何使教師的發展作用于學生的成長？這些是我們在校本研訓中一直著力研究的重難點問題。

到目前為止，我校進行了十年的校本研訓，應該說，教師專業發展方面還是取得顯著成效的。實踐中，我們認為，校本研訓的過程不應是直線式的延伸，也不應該是制作研訓“快餐”，而是要不斷進行積累并適當調整。校本研訓應特別關注核心理念轉化為行為的過程，特別關注教師發展中出現的困難和障礙的診斷與解決，特別關注讓每個人在共同的價值取向基礎上以自身的方式參與研訓過程，特別關注研訓的過程對每一個參與者的發展價值。下面，談談近幾年我校校本研訓的探索與發展。

由單一型研訓發展為系列型研訓

我校的系列型研訓有兩個維度：一是年級階段維度，按照學生年齡由低到高的發展階段，各有相應的系列化研究；二是內容維度，依據不同學科、不同教學活動與內容，形成相對完整的、包容性較大的研究系列。

案例1：走進初中起始課

2011年9月起，學校決定進行三輪“走進初中起始課”的實踐研究。屆時，學校組織進行起始課專題總結會，通過問卷了解教師對起始課的認識、實施策略、困惑思考；通過視頻點播，將公開課視頻資源共享；通過典型發言鼓勵教師總結實踐經驗，分享教學感悟；通過深入討論，反思學科教學框架、學科定位、學科內涵，以及教師素養，探索起始課教學的內涵。

系列活動中，不同教學經歷的教師都要面對同一個話題。三年一輪的研究使每位教師成為起始課課型的研究者、參與者和實踐者。不同水平的教師在研究中不斷發現新的問題，嘗試新的做法，實現新的突破。可以說，每個學科教師在三年的研究過程中會不斷深化對于起始課本質的認識、實施的模式及達成的、有效性的分析與思考，再由起始課課型的研究模式推動其他各類專題課型的研究。

案例2：為期三年的系列主題研修活動

2010年9月起，我校開展為期三年的主題為“教學目標的層級制定、實施與達成”系列研修活動，以課堂教學為載體，以學生研究為中心，努力提高師生課堂生命質量，促進師生共同發展。

研修內容如下表所示：

學年 研修主題

第一學年 2010-2011學年 教學目標的層級制定

第二學年 2011-2012學年 教學目標的實施（減少無效、低效環節）

第三學年 2012-2013學年 教學目標的達成（評價標準與方式）

以上三個主題緊密關聯，在課堂教學中不可割裂，只是每學年研究的側重點有所不同。

三年來，通過全體教師共同參與的專題式校本研修活動，各學科制定了明確的課時分級目標，在課堂教學中教師更加關注不同層次學生學習的狀態，研究了有效教學實施的重點環節。

由任務型研訓發展為常態型研訓

校本研訓應滲透于教師的日常教學、學生的日常學習和學校的日常管理之中，從而形成研究性的備課、研究性的教學設計、研究性的聽評課等，使研訓的意識和行為實現“內在化”。在研訓過程中，我們可以將一些臨時性的、或階段性的、或任務性的活動設計為持續周期更長，更加深入的研訓活動，從而使研訓的作用“去功利化”。

學校努力將“基本功培訓展示活動”與常態工作做到“五個結合”：與新課標的學習落實相結合；與層級目標校本研修相結合；與團隊內涵特色發展相結合；與繼續教育校本培訓相結合；與促進教師課堂改進相結合。

“1+1”集體備課，落實基本功常態培訓。“1+1”，即將集體備課內容分為兩個版塊：一是常規備課。重點圍繞學習研究新課標，落實新課標，開展層級目標研修活動，關注學生學法等方面。二是圍繞基本功培訓的要求開展組內培訓。各組結合本組教師的實際情況和需求，從專業知識、教學專業技能、教學設計及實施與評價三個方面制定培訓方案；做一個課件；寫一份有質量、有評價、有建議的“聽評課手記”。

我們認為，常態性研訓不是想研究的時候就召集一批教師擺開架勢，而是要內化于教師的觀念和行為之中，成為其日常生活的一部分。每位教師都是培訓者和被培訓者，不是旁觀者，在團隊學習中不斷發展自己，在個人成長中提升團隊水平。

由外促型研訓發展為自主型研訓

學校的研訓實踐應該成為培養和孕育卓越教師的實踐，成為促使教師不斷自我更新的實踐。一是養成結合自身的教育教學實踐學習和思考的習慣，提高教師對時代變化、學生狀態和教育變革的敏感性和研究興趣。二是具有探索、創造的勇氣和體悟、反思自身改革實踐的能力。三是提高形成新的教育經驗的自覺性，逐漸養成教育教學改革所需要的基本功和習慣。

案例3：備課組內案例研究課

所謂組內案例研究課，是指組內進行教師相互間約課、聽課活動；教師們按照實際教學進度，約聽某位教師的課，主講教師根據學情和教學內容，有目的地設計、上課并及時同聽課教師交流。組內公開課后，全組教師及時評課并撰寫教學案例分析。

教師認為組內公開課有不少優點：它更自由靈活，針對性和指向性更明確，不失為一種靈動的實效活動。教師可以專注于學生存在的問題和難點，專注于解決問題的手段和方法，專注于互相的借鑒和提高。另外，這種形式的自主研訓促使大家在教學思想上形成共識，在知識把握上深化理解，在課堂策略上集思廣益。將教師在知識結構、思維方式、性格特質、講課風格等方面所存在的差異，作為一種寶貴的教育資源，相互借鑒，優勢互補。特別是經驗少、能力弱的教師在相互比較與鑒賞中找到了差距，在同伴互助的模式里取得了進步。

由師本型研訓發展為生本型研訓

我們的校本研訓通常指向教師的自身發展，力求將教師自身成長的效果通過課堂行為再作用于學生身上。如何把“以生為本”的理念由概念化變為具體化？我們可以把研訓直接指向關注每一名學生的發展，因此加入了有關“研究學生”的研訓內容。這樣會使得研訓的內涵與外延都變得豐富起來。我們把這兩種類型的研訓做一個簡單的對比。（如右表所示）。

這種生本型研訓活動，將以往教師的個體行為轉化為研訓的集體行為，將我們提倡的引導教師研究學生、分析學生、關愛學生的理念具體化、實操化。

營造教師成長的生態環境

1.關注過程中人的成長

對教師的研訓不僅僅是提高他們的專業技能，更重要的是引導他們實現職業發展和生命成長。因此，以教師為本，幫他們找到真問題、解決真矛盾、提高真本領，做到貼近、傾聽、幫助、提升，他們會親身體會到“以人為本”的理念傳遞，在教育教學管理過程中真正實現以學生為本。

2.尊重教研共同體的創造性

在研訓中，我們雖然是以共同體為研訓的載體，但并不是千人一面的“模式化”培養。我們尊重各共同體成員對教育的獨特理解、對常規工作有創意的處理、對方式方法的自主選擇，促進各個共同體在實踐中逐步形成各具特色的風格與個性，實現教師在團隊中專業成長的自主性和多元性。

3.將研訓的視角更多地投射到學生層面

教師在研訓中角色發生著轉變：教師首先是學生發展目標達成的幫助者、促進者，同時，在這個過程中，教師自身也在不斷發展，這更加促進教師專業的內涵式發展，提高了師生共同發展的緊密關聯度，從而使校本培訓回歸原點，達到以促進學生發展為核心的最終目的。

4.校本研訓是教師成長的催化劑

學校要做的是關注教師的基本生存需要及更高層次的成長需要、自我滿足的需要，營造適合教師專業成長的良性生態環境；根據教師專業發展的內在規律，幫助教師克服專業成長過程中的惰性，激發教師向上的信心、勇氣和動力。學校、教師、學生都是學校生態的共同創造者，也是共同享用者。教師專業成長的生態環境的營造不僅直接影響教師的專業成長，最終將影響學生、教師、學校的共同成長和發展。

總之，教師的發展既依托教研方式的變化而發展，也會促進教研方式的變化。隨著《中學教師專業標準》的頒布，其中包含的3個維度、14個領域、61項基本要求也會引導我們今后的校本研訓向更具體、更專業的方向發展。

■ 編輯王宇華 ■

我校是一所純初中校，教師專業發展有不可避免的局限性。如何促進每個學科的教師水平均衡發展？如何使教師的發展作用于學生的成長？這些是我們在校本研訓中一直著力研究的重難點問題。

到目前為止，我校進行了十年的校本研訓，應該說，教師專業發展方面還是取得顯著成效的。實踐中，我們認為，校本研訓的過程不應是直線式的延伸，也不應該是制作研訓“快餐”，而是要不斷進行積累并適當調整。校本研訓應特別關注核心理念轉化為行為的過程，特別關注教師發展中出現的困難和障礙的診斷與解決，特別關注讓每個人在共同的價值取向基礎上以自身的方式參與研訓過程，特別關注研訓的過程對每一個參與者的發展價值。下面，談談近幾年我校校本研訓的探索與發展。

由單一型研訓發展為系列型研訓

我校的系列型研訓有兩個維度：一是年級階段維度，按照學生年齡由低到高的發展階段，各有相應的系列化研究；二是內容維度，依據不同學科、不同教學活動與內容，形成相對完整的、包容性較大的研究系列。

案例1：走進初中起始課

2011年9月起，學校決定進行三輪“走進初中起始課”的實踐研究。屆時，學校組織進行起始課專題總結會，通過問卷了解教師對起始課的認識、實施策略、困惑思考；通過視頻點播，將公開課視頻資源共享；通過典型發言鼓勵教師總結實踐經驗，分享教學感悟；通過深入討論，反思學科教學框架、學科定位、學科內涵，以及教師素養，探索起始課教學的內涵。

系列活動中，不同教學經歷的教師都要面對同一個話題。三年一輪的研究使每位教師成為起始課課型的研究者、參與者和實踐者。不同水平的教師在研究中不斷發現新的問題，嘗試新的做法，實現新的突破。可以說，每個學科教師在三年的研究過程中會不斷深化對于起始課本質的認識、實施的模式及達成的、有效性的分析與思考，再由起始課課型的研究模式推動其他各類專題課型的研究。

案例2：為期三年的系列主題研修活動

2010年9月起，我校開展為期三年的主題為“教學目標的層級制定、實施與達成”系列研修活動，以課堂教學為載體，以學生研究為中心，努力提高師生課堂生命質量，促進師生共同發展。

研修內容如下表所示：

學年 研修主題

第一學年 2010-2011學年 教學目標的層級制定

第二學年 2011-2012學年 教學目標的實施（減少無效、低效環節）

第三學年 2012-2013學年 教學目標的達成（評價標準與方式）

以上三個主題緊密關聯，在課堂教學中不可割裂，只是每學年研究的側重點有所不同。

三年來，通過全體教師共同參與的專題式校本研修活動，各學科制定了明確的課時分級目標，在課堂教學中教師更加關注不同層次學生學習的狀態，研究了有效教學實施的重點環節。

由任務型研訓發展為常態型研訓

校本研訓應滲透于教師的日常教學、學生的日常學習和學校的日常管理之中，從而形成研究性的備課、研究性的教學設計、研究性的聽評課等，使研訓的意識和行為實現“內在化”。在研訓過程中，我們可以將一些臨時性的、或階段性的、或任務性的活動設計為持續周期更長，更加深入的研訓活動，從而使研訓的作用“去功利化”。

學校努力將“基本功培訓展示活動”與常態工作做到“五個結合”：與新課標的學習落實相結合；與層級目標校本研修相結合；與團隊內涵特色發展相結合；與繼續教育校本培訓相結合；與促進教師課堂改進相結合。

“1+1”集體備課，落實基本功常態培訓。“1+1”，即將集體備課內容分為兩個版塊：一是常規備課。重點圍繞學習研究新課標，落實新課標，開展層級目標研修活動，關注學生學法等方面。二是圍繞基本功培訓的要求開展組內培訓。各組結合本組教師的實際情況和需求，從專業知識、教學專業技能、教學設計及實施與評價三個方面制定培訓方案；做一個課件；寫一份有質量、有評價、有建議的“聽評課手記”。

我們認為，常態性研訓不是想研究的時候就召集一批教師擺開架勢，而是要內化于教師的觀念和行為之中，成為其日常生活的一部分。每位教師都是培訓者和被培訓者，不是旁觀者，在團隊學習中不斷發展自己，在個人成長中提升團隊水平。

由外促型研訓發展為自主型研訓

學校的研訓實踐應該成為培養和孕育卓越教師的實踐，成為促使教師不斷自我更新的實踐。一是養成結合自身的教育教學實踐學習和思考的習慣，提高教師對時代變化、學生狀態和教育變革的敏感性和研究興趣。二是具有探索、創造的勇氣和體悟、反思自身改革實踐的能力。三是提高形成新的教育經驗的自覺性，逐漸養成教育教學改革所需要的基本功和習慣。

案例3：備課組內案例研究課

所謂組內案例研究課，是指組內進行教師相互間約課、聽課活動；教師們按照實際教學進度，約聽某位教師的課，主講教師根據學情和教學內容，有目的地設計、上課并及時同聽課教師交流。組內公開課后，全組教師及時評課并撰寫教學案例分析。

教師認為組內公開課有不少優點：它更自由靈活，針對性和指向性更明確，不失為一種靈動的實效活動。教師可以專注于學生存在的問題和難點，專注于解決問題的手段和方法，專注于互相的借鑒和提高。另外，這種形式的自主研訓促使大家在教學思想上形成共識，在知識把握上深化理解，在課堂策略上集思廣益。將教師在知識結構、思維方式、性格特質、講課風格等方面所存在的差異，作為一種寶貴的教育資源，相互借鑒，優勢互補。特別是經驗少、能力弱的教師在相互比較與鑒賞中找到了差距，在同伴互助的模式里取得了進步。

由師本型研訓發展為生本型研訓

我們的校本研訓通常指向教師的自身發展，力求將教師自身成長的效果通過課堂行為再作用于學生身上。如何把“以生為本”的理念由概念化變為具體化？我們可以把研訓直接指向關注每一名學生的發展，因此加入了有關“研究學生”的研訓內容。這樣會使得研訓的內涵與外延都變得豐富起來。我們把這兩種類型的研訓做一個簡單的對比。（如右表所示）。

這種生本型研訓活動，將以往教師的個體行為轉化為研訓的集體行為，將我們提倡的引導教師研究學生、分析學生、關愛學生的理念具體化、實操化。

營造教師成長的生態環境

1.關注過程中人的成長

對教師的研訓不僅僅是提高他們的專業技能，更重要的是引導他們實現職業發展和生命成長。因此，以教師為本，幫他們找到真問題、解決真矛盾、提高真本領，做到貼近、傾聽、幫助、提升，他們會親身體會到“以人為本”的理念傳遞，在教育教學管理過程中真正實現以學生為本。

2.尊重教研共同體的創造性

在研訓中，我們雖然是以共同體為研訓的載體，但并不是千人一面的“模式化”培養。我們尊重各共同體成員對教育的獨特理解、對常規工作有創意的處理、對方式方法的自主選擇，促進各個共同體在實踐中逐步形成各具特色的風格與個性，實現教師在團隊中專業成長的自主性和多元性。

3.將研訓的視角更多地投射到學生層面

教師在研訓中角色發生著轉變：教師首先是學生發展目標達成的幫助者、促進者，同時，在這個過程中，教師自身也在不斷發展，這更加促進教師專業的內涵式發展，提高了師生共同發展的緊密關聯度，從而使校本培訓回歸原點，達到以促進學生發展為核心的最終目的。

4.校本研訓是教師成長的催化劑

學校要做的是關注教師的基本生存需要及更高層次的成長需要、自我滿足的需要，營造適合教師專業成長的良性生態環境；根據教師專業發展的內在規律，幫助教師克服專業成長過程中的惰性，激發教師向上的信心、勇氣和動力。學校、教師、學生都是學校生態的共同創造者，也是共同享用者。教師專業成長的生態環境的營造不僅直接影響教師的專業成長，最終將影響學生、教師、學校的共同成長和發展。

總之，教師的發展既依托教研方式的變化而發展，也會促進教研方式的變化。隨著《中學教師專業標準》的頒布，其中包含的3個維度、14個領域、61項基本要求也會引導我們今后的校本研訓向更具體、更專業的方向發展。

■ 編輯王宇華 ■

我校是一所純初中校，教師專業發展有不可避免的局限性。如何促進每個學科的教師水平均衡發展？如何使教師的發展作用于學生的成長？這些是我們在校本研訓中一直著力研究的重難點問題。

到目前為止，我校進行了十年的校本研訓，應該說，教師專業發展方面還是取得顯著成效的。實踐中，我們認為，校本研訓的過程不應是直線式的延伸，也不應該是制作研訓“快餐”，而是要不斷進行積累并適當調整。校本研訓應特別關注核心理念轉化為行為的過程，特別關注教師發展中出現的困難和障礙的診斷與解決，特別關注讓每個人在共同的價值取向基礎上以自身的方式參與研訓過程，特別關注研訓的過程對每一個參與者的發展價值。下面，談談近幾年我校校本研訓的探索與發展。

由單一型研訓發展為系列型研訓

我校的系列型研訓有兩個維度：一是年級階段維度，按照學生年齡由低到高的發展階段，各有相應的系列化研究；二是內容維度，依據不同學科、不同教學活動與內容，形成相對完整的、包容性較大的研究系列。

案例1：走進初中起始課

2011年9月起，學校決定進行三輪“走進初中起始課”的實踐研究。屆時，學校組織進行起始課專題總結會，通過問卷了解教師對起始課的認識、實施策略、困惑思考；通過視頻點播，將公開課視頻資源共享；通過典型發言鼓勵教師總結實踐經驗，分享教學感悟；通過深入討論，反思學科教學框架、學科定位、學科內涵，以及教師素養，探索起始課教學的內涵。

系列活動中，不同教學經歷的教師都要面對同一個話題。三年一輪的研究使每位教師成為起始課課型的研究者、參與者和實踐者。不同水平的教師在研究中不斷發現新的問題，嘗試新的做法，實現新的突破。可以說，每個學科教師在三年的研究過程中會不斷深化對于起始課本質的認識、實施的模式及達成的、有效性的分析與思考，再由起始課課型的研究模式推動其他各類專題課型的研究。

案例2：為期三年的系列主題研修活動

2010年9月起，我校開展為期三年的主題為“教學目標的層級制定、實施與達成”系列研修活動，以課堂教學為載體，以學生研究為中心，努力提高師生課堂生命質量，促進師生共同發展。

研修內容如下表所示：

學年 研修主題

第一學年 2010-2011學年 教學目標的層級制定

第二學年 2011-2012學年 教學目標的實施（減少無效、低效環節）

第三學年 2012-2013學年 教學目標的達成（評價標準與方式）

以上三個主題緊密關聯，在課堂教學中不可割裂，只是每學年研究的側重點有所不同。

三年來，通過全體教師共同參與的專題式校本研修活動，各學科制定了明確的課時分級目標，在課堂教學中教師更加關注不同層次學生學習的狀態，研究了有效教學實施的重點環節。

由任務型研訓發展為常態型研訓

校本研訓應滲透于教師的日常教學、學生的日常學習和學校的日常管理之中，從而形成研究性的備課、研究性的教學設計、研究性的聽評課等，使研訓的意識和行為實現“內在化”。在研訓過程中，我們可以將一些臨時性的、或階段性的、或任務性的活動設計為持續周期更長，更加深入的研訓活動，從而使研訓的作用“去功利化”。

學校努力將“基本功培訓展示活動”與常態工作做到“五個結合”：與新課標的學習落實相結合；與層級目標校本研修相結合；與團隊內涵特色發展相結合；與繼續教育校本培訓相結合；與促進教師課堂改進相結合。

“1+1”集體備課，落實基本功常態培訓。“1+1”，即將集體備課內容分為兩個版塊：一是常規備課。重點圍繞學習研究新課標，落實新課標，開展層級目標研修活動，關注學生學法等方面。二是圍繞基本功培訓的要求開展組內培訓。各組結合本組教師的實際情況和需求，從專業知識、教學專業技能、教學設計及實施與評價三個方面制定培訓方案；做一個課件；寫一份有質量、有評價、有建議的“聽評課手記”。

我們認為，常態性研訓不是想研究的時候就召集一批教師擺開架勢，而是要內化于教師的觀念和行為之中，成為其日常生活的一部分。每位教師都是培訓者和被培訓者，不是旁觀者，在團隊學習中不斷發展自己，在個人成長中提升團隊水平。

由外促型研訓發展為自主型研訓

學校的研訓實踐應該成為培養和孕育卓越教師的實踐，成為促使教師不斷自我更新的實踐。一是養成結合自身的教育教學實踐學習和思考的習慣，提高教師對時代變化、學生狀態和教育變革的敏感性和研究興趣。二是具有探索、創造的勇氣和體悟、反思自身改革實踐的能力。三是提高形成新的教育經驗的自覺性，逐漸養成教育教學改革所需要的基本功和習慣。

案例3：備課組內案例研究課

所謂組內案例研究課，是指組內進行教師相互間約課、聽課活動；教師們按照實際教學進度，約聽某位教師的課，主講教師根據學情和教學內容，有目的地設計、上課并及時同聽課教師交流。組內公開課后，全組教師及時評課并撰寫教學案例分析。

教師認為組內公開課有不少優點：它更自由靈活，針對性和指向性更明確，不失為一種靈動的實效活動。教師可以專注于學生存在的問題和難點，專注于解決問題的手段和方法，專注于互相的借鑒和提高。另外，這種形式的自主研訓促使大家在教學思想上形成共識，在知識把握上深化理解，在課堂策略上集思廣益。將教師在知識結構、思維方式、性格特質、講課風格等方面所存在的差異，作為一種寶貴的教育資源，相互借鑒，優勢互補。特別是經驗少、能力弱的教師在相互比較與鑒賞中找到了差距，在同伴互助的模式里取得了進步。

由師本型研訓發展為生本型研訓

我們的校本研訓通常指向教師的自身發展，力求將教師自身成長的效果通過課堂行為再作用于學生身上。如何把“以生為本”的理念由概念化變為具體化？我們可以把研訓直接指向關注每一名學生的發展，因此加入了有關“研究學生”的研訓內容。這樣會使得研訓的內涵與外延都變得豐富起來。我們把這兩種類型的研訓做一個簡單的對比。（如右表所示）。

這種生本型研訓活動，將以往教師的個體行為轉化為研訓的集體行為，將我們提倡的引導教師研究學生、分析學生、關愛學生的理念具體化、實操化。

營造教師成長的生態環境

1.關注過程中人的成長

對教師的研訓不僅僅是提高他們的專業技能，更重要的是引導他們實現職業發展和生命成長。因此，以教師為本，幫他們找到真問題、解決真矛盾、提高真本領，做到貼近、傾聽、幫助、提升，他們會親身體會到“以人為本”的理念傳遞，在教育教學管理過程中真正實現以學生為本。

2.尊重教研共同體的創造性

在研訓中，我們雖然是以共同體為研訓的載體，但并不是千人一面的“模式化”培養。我們尊重各共同體成員對教育的獨特理解、對常規工作有創意的處理、對方式方法的自主選擇，促進各個共同體在實踐中逐步形成各具特色的風格與個性，實現教師在團隊中專業成長的自主性和多元性。

3.將研訓的視角更多地投射到學生層面

教師在研訓中角色發生著轉變：教師首先是學生發展目標達成的幫助者、促進者，同時，在這個過程中，教師自身也在不斷發展，這更加促進教師專業的內涵式發展，提高了師生共同發展的緊密關聯度，從而使校本培訓回歸原點，達到以促進學生發展為核心的最終目的。

4.校本研訓是教師成長的催化劑

學校要做的是關注教師的基本生存需要及更高層次的成長需要、自我滿足的需要，營造適合教師專業成長的良性生態環境；根據教師專業發展的內在規律，幫助教師克服專業成長過程中的惰性，激發教師向上的信心、勇氣和動力。學校、教師、學生都是學校生態的共同創造者，也是共同享用者。教師專業成長的生態環境的營造不僅直接影響教師的專業成長，最終將影響學生、教師、學校的共同成長和發展。

總之，教師的發展既依托教研方式的變化而發展，也會促進教研方式的變化。隨著《中學教師專業標準》的頒布，其中包含的3個維度、14個領域、61項基本要求也會引導我們今后的校本研訓向更具體、更專業的方向發展。

■ 編輯王宇華 ■