確立差異理念 探索有效分層教學模式

郭立民

為了努力突破班級授課制的局限，尊重每個學生發展的權力，我們提出了建設因材施教、高效低負的差異課堂教學目標，樹立正確的差異觀，著眼學生的個性發展，實行分層教學，使“教”為“學”服務，在差異教學中促進學生個性發展。

差異教學，即在班級教學中立足于學生個體的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進學生在原有基礎上得到良好發展的教學。在現實中，教師要面對發展水平不一、學習特點各異的學生，關注每個個體之間的差異。這是一件難度很大的事，對教師教學能力要求較高。從可行性角度考慮，我們認為開展分層教學比較合適。分層教學旨在根據學生的差異，盡可能多地提供動態的、多層面的、多形式的教學，在師生的相互作用下，學生的個體資源得到利用，教師針對學生學習的個體差異進行教學設計與實施，培養學生會學、善學的能力，通過分層實踐，促進每一個學生的學習能力在原有的基礎上得到提高。

開展差異教學理論的學習，正確認識學生差異的客觀存在，樹立以差異為資源的觀念，理解、把握分層教學背后的核心價值，是關注每一個學生、發展每一個學生的根本，更是分層教學開展的認知基礎。在此基礎上，我們根據學生學業水平、興趣、態度、習慣的差異，通過不斷研究實踐，初步構建了我校“學情分析—動態分組—因人設問—分層練習—分層作業”的差異教學模式。

學情分析——搭建認知基礎。學生個性、興趣與習慣的差異，是需要教師長期關注并有意培養的。我們把學情分析的重點放在知識基礎和已有經驗上，要求教師進行學習前測，了解學生對知識的認知程度。例如，在低年級開展數學日記教學實踐研究之前，對參加課題實驗的學生從“聽過數學故事”“有數學課外讀物”“在生活中應用數學”“喜歡數學課”四個方面進行調查，了解學生沒有參加寫數學日記活動之前的基本情況。我們還把學情分析與 “課前三分鐘短課”相結合，讓不同層次的學生進行知識反饋，激活學生已有記憶，為新知識學習做好準備。

動態分組——確定分層目標。小組合作探究學習是分層教學的一個重要手段，也是教師課堂教學采用的主要形式。我們把教學設計研討重點放在內容取舍、學生編組、分類指導上。根據學生的不同學習能力和不同需求，教師會把學生分為同質組、異質組，根據學科特點、教學內容的難易進行動態分組，并體現學生的主體意愿。我們在考慮學生差異的基礎上，制定分層教學目標，即基礎性目標、能力性目標、發展性目標，使每一類學生都有要達成的明確目標，完成不同的教學任務。

因人設問——落實學生主體。對學困生，我們變換提問的方式，降低難度，或把較難的問題分解，讓他們有參與和表達的機會，幫助學生建立自信。對中等學生，我們發展他們的學習成就感，提高他們的學習快樂感。對于優秀學生，我們設置問題梯度，使學生不斷接受挑戰，不斷提高和突破。教師還會根據學生的不同性格類型選擇不同的實踐方式。給外向型學生多提供展示機會；給內向型學生設計一些小群體展示活動帶動參與；對接受能力弱的學生，用活潑生動的圖片、視頻、直觀的實物或用體態語言直接刺激，調動他們的學習熱情。通過設計不同的認知語境、情感情境，既關注了學生的認知差異，又兼顧了學生在集體學習中的個性發展。

分層練習——提高課堂效率。我們要求教學過程中的練習內容、練習方法、練習形式都要體現層次性，由知識的直接運用和基礎練習到變式和簡單的綜合練習，再到綜合和探索性問題。

分層作業——驗證教學效果。作業是對教師課堂教學的檢驗，是對學生所學知識的鞏固。在層次作業布置中，我們注重提高學生的應用能力。如對于學習有困難的學生，布置基礎性習題，強化訓練，同時不放棄思維訓練。家庭作業布置要有基礎性、能力性、創造性，我們將其分為必做作業、能力挑戰、選做作業。

有效分層教學模式實踐，助推教師差異教學觀下的學生觀、教學觀與發展觀的提升。教師已能了解和把握學生的個體特點、學習情況和學習能力等方面的差異；已能從學生的實際出發，在教學理念上有了質的轉變。學生的學習興趣、自學能力、學習主動性和學習成績都得到很大提高，促進了素質教育在教學實踐中的穩步落實。

■ 編輯吳君 ■