尊重多元解讀 發展創新思維

林紹文

【摘要】培養學生的創新思維與創新能力是實施素質教育的核心內容。傳統的語文一元化教學模式極大地扼制了學生的創新思維，而多元解讀才是真實的閱讀，是孕育創造性品質的閱讀。本文旨在探索如何進行有效的多元解讀，讓學生在多元化的解讀過程中張揚個性，培養創新思維，提高創新能力和文學素養。

【關鍵詞】多元解讀 創新思維

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0070-01

《語文課程標準》明確地指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”偉大的教育家陶行知指出：“真正的教育必須培養出能思考會創造的人。”這就要求教師在教學中要尊重學生的多元解讀，鼓勵學生發表個人見解，在個性化閱讀教學中發展學生的創新思維，培養學生的創新能力。

我們以往的閱讀教學，都是搞唯一答案、標準答案，而且這個答案又往往是教材、教參上規定的“知識點”、“能力點”，因而這個答案常常與原汁原味的閱讀不相符，其結果是，學生在閱讀中的很多真實的體驗、感受、想法，都可能被某種唯一的、不妥的答案“窒息”了。這種過份強調文本意義解讀結果的一元論，嚴重地束縛了學生的思維發展，是對學生思維與個性發展的惡性扼殺。要想改變這種傳統的閱讀教學，教師先要放下架子，擺正自己的位置，要讓學生成為課堂的主人，要尊重學生的個性發展，尊重學生的情感體驗，鼓勵學生大膽地闡述自己的觀點。

一、轉換角色，為多元解讀創造一個平等的教學環境

傳統的語文教學之所以受到口誅筆伐，很重要的一個原因是課堂上師生間話語權利的非對等化。教師牢牢控制著話語權，我教你學、我說你聽的單向傳遞造成了師生之間的不平等性和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，桎梏了學生的個性，束縛了學生的創造性思維，極大地影響了教學效果的提高。新一輪課改要求讓學生成為課堂的主人，強調注重學生個性化的閱讀，開展探究性閱讀和創造性閱讀，充分調動學生的生活經驗和知識積累，使學生在主動積極的思維和情感活動中獲得獨特的感受、體驗和理解。這就要求教師要變支配者為引路人，放下“師道尊嚴”的架子，不能把自己看作是高高在上的“傳道、授業、解惑者”，把學生當作“知識的容器”，只“授之以魚”，忽視了“授之以漁”，而應把自己當作是與學生平等、和諧相處的生命個體，尊重和提高學生的主體地位，在課堂教學中成為創設、保護、發展、“平等對話”環境的責任人，努力營造一個輕松、活躍、和諧的平等的教學環境，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，在平等互助的氣氛中與學生研究探討，引導學生開動腦筋、積極、自主地表達自己的觀點，從而激活學生的思維和想象能力。教師作為文本與學生的中介，他的思想深度，文化水準，人生經驗，審美水平要高于學生，他可以起到向導的作用，是課堂教學的組織者、引導者，但絕不能取代學生的閱讀中的主體地位，不能夠千方百計地引導學生沿著自己預設好的結論猜測。只有真正的民主平等的師生關系建立起來了，才有課堂上師生間情與情的相融、心與心的相通、教與學的相長、師與生的互促，學生的主體意識、主體精神和個性特長才會有形成的“土壤”和“養分”。也只有在這樣的情境中，學生的創新意識才能受到激勵，學生的創新能力才能得到發展，文本多元解讀才得以真正開展。

二、鼓勵發言，為多元解讀營造一種和諧的氛圍

在傳統搞統一答案、標準答案的閱讀教學中，只要學生的回答與標準答案不相符，就會被老師否定掉，甚至還會招來同學的嘲笑，這樣久而久之，學生在課堂上再也不敢主動開口了，同時也養成了不在萬不得已的情況下絕不開口的習慣，課堂氣氛死氣沉沉，學生只有記答案、背答案，卻不敢把自己獨特見解、富有個性化的觀點表達出來，整堂課變成了老師的一言堂，這與閱讀作為一種對話的本質是背道而馳的。而語文這種文本又存在著許多“空白”，詞語的隱含義的不確定性等，都給讀者留下了許多想象的空間，即所謂的“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，同時由于每個學生的生活經驗、知識水平、感悟能力、思維方式、觀點立場等都不盡相同，因而“一千個讀者就會有一千個哈姆萊特”不僅是必然的，而且多元解讀應受到格外的重視和尊重。特別是閱讀詩歌這種文體時，由于詩歌語言凝煉，空白最多，是最能成為多元解讀的材料，所以“詩無達詁”或許可以成為多元理解的經典表述。只要言之有理，教師都應該給予肯定、鼓勵。現在，不論是中考，還是高考，語文科的試卷中開放性的試題越來越多，沒有一個標準的答案，允許學生大膽闡述自己的觀點，只要能夠自圓其說，言之成理就可以，即所謂的“公說公有理，婆說婆有理”，這未嘗不是對多元解讀的一種肯定和褒獎。因此，在教學中，教師要為學生創設彰顯個性、解放思想、適宜“多元解讀”的良好環境，鼓勵學生大膽發言，歡迎爭辯、質疑，提倡學生對課文和老師觀點的合理反駁、否定；允許出錯，允許改正，允許保留。從而消除對標準答案的盲目崇拜，表揚他們敢于突破既定之見，勇于思辨的膽識，對于那些與眾不同的見解予以鼓勵，造就多元解讀、多義共生的閱讀景觀；對有缺陷的發言，應先肯定其好的一面，對于不足的地方以誠摯的態度疏導辨析，令其心悅誠服，這樣就會激發學生的自信心，積極主動地參與到課堂互動的環節中，從而讓每位學生都深切地感受到展示自我思想的樂趣和榮耀。

三、多元解讀須多元而有界限

多元解讀不是亂讀、亂解，無論怎么“多元”，都有一個界限，即必須有一定的價值和一定的解讀范圍的引導，而不是絕對的相對主義、蔓延的無政府主義。美國教育家多爾在《后現代課程觀》中一再對文本解讀的“多元而有界限”的現象作了闡述，魯迅在《看書談記》中曾反復說過，文學因讀者的體驗不同，各人推見，設想的作品的人物是不盡相同的，讀者心目中的林黛玉不會是一個樣，但“那性格、舉動，一定有些類似，大致不差，恰如將法文翻譯成俄文一樣。要不然，文學這東西便沒有普遍性了。”雖然“一千個讀者就會有一千個哈姆萊特”，但一千個哈姆雷特，還是哈姆雷特，不可能變成李耳王。因此我們在鼓勵學生多元解讀的同時，必須讓學生明白多元解讀是有界限的，不是想怎么讀就怎么讀，一定要處理好多元解讀和閱讀導向的關系。這樣，才能不偏離作者的寫作目的，才能盡到教師教書育人的責任。

總之，惟有個性才有發展，惟有個性才有創造。《新課程標準》凸顯的以生為本、以個性發展為目標的人文精神,要求我們在教學過程中要尊重學生富有個性的情感體驗和思維方式，要創設條件, 鼓勵學生發表個人見解和獨特的感受，讓學生學習語文的過程成為張揚個性的過程。倡導學生對課文的多元解讀，不僅有助于從多個角度解讀文本，豐富閱讀感受，而且有利于發展學生的創新思維，培養創新能力。