結合綜合素養培養的“三步多維平衡”教學模式

賀怡冰 周吉加

【摘要】“三步多維平衡”圍繞學生綜合素養培養和課堂有效性教學構建了自己的概念和內涵，指出了五個核心要素，制定了課堂教學中教師主體性和主導性作用的兩個方面的評價標準，以及學生課堂表現的六個方面的評價標準。為全面發展學生，提高教學效果，發揮了積極的作用。

【關鍵詞】“三步多維平衡”教學模式概念內涵 核心要素評價標準

【基金項目】湖南省教育科學規劃2012年度一般課題“結合綜合素養培養的高職有效課堂教學模式的研究”。

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）03-0051-02

一、“三步多維平衡”教學模式的動因及意義

當前我國高等教育正由精英教育向大眾化教育方向發展，學生在校生人數急增，如果不能把“量”的擴張與“質”的穩定有機結合起來，必然成為制約高等教育健康發展的重要問題。而課堂教學目前仍存在不少問題：1．教師缺乏教學藝術；2．大學生主動性不足、缺乏學習熱情；3．班級人數龐大，學生與教師之間沒有深入的交流互動；4．教學方式單一陳舊，沒有創新，教學過程索然無味[1]。 另外，現在大學教育的教學評估也存在這些問題：①教學評估不是評估教學質量，而是評估教學設施設備；②教學評估不是評估教學水平，而是評估準備材料；③教學評估誤導了教學和科研的價值取向，分散了教師的教學精力和研究者的研究精力，將教師的工作誤導到了做表面文章；④教學評估不是評水平，而是評關系[2]。

針對以上現象，筆者提出了“三步多維平衡”教學模式，其意義在于：

1．幫助教師在實踐教學中提高自己的教學水平，在教學中引導學生充分認識非智力因素對自身成長的重要影響，并學會自我培養。借助學生非智力因素的自覺發展，提高課堂學習效果。

2．以課堂為平臺，實現教育全面發展人的目標。而實現人的全面發展和現代化，離不開人的文化素養、科技水平、思維方式、創新才能、道德情操、價值追求、思想水平、精神氣質、身體狀態和心理素質等文化科學素養。

3．讓大學教育的教學評估著重于評教學成效，教育水平；評教學成果，重社會應用能力；評真才實學，而不是重資歷、面子和人際關系。

二、“三步多維平衡”教學模式的概念內涵

“三步多維平衡”教學模式借鑒終身教育理念、和諧教育理念、主體性教育理念、個性教育理念、自由教育理念等現代教育理念，來構建自己的概念與內涵。

首先我們對課堂教學的定義是：教學是一種特殊的人際交往活動，是師生在教學目標的指引下經由順應與理解、質疑與協商、對話與同構而最終獲得一致性認識的互動過程[3]。綜合素養，我們主要指非智力因素和人文修養（包括人文底蘊和科學素養）。“三步多維平衡”教學模式追求的就是教學交往過程中各心理現象的平衡，所謂的“禮聞來學,未聞往教[4]” 、“不憤不啟，不悱不發[5]”就是古哲先賢對師生之間教學供需平衡的最早認知。克林伯格也曾說過“教與學是統一的，但不是同一的。教師的某一種活動未必能使學生必然地產生相應的活動，即所期待的學生反應。學習不是教授的簡單反射[6]”。 非智力因素培養在課堂中對人的知識傳播和智力開發的產生積極影響，而人文修養和科學素養的發展和培養在這一過程中也起到了極為關鍵的作用。因此，我們所說結合綜合素養培養的 “三步多維平衡”教學模式就是高校教師以實現課堂教學有效性為目的，將綜合素養培養通過課堂交際活動化目的為手段，讓學生在課堂交際活動過程中體驗和感悟，在收獲知識技能和生活經驗的同時，獲得不斷提高的學習能力和追求向往美好生活的能力，從而真正實現學生學習的有效性。它實際是教師根據多元的人才培養目標和教育目的精心設計、充分準備，將目的過程化，在課堂交際互動過程中，既堅定又靈活地實現教學目的，讓每個學生在各個方面各有側重地有所增益并最終實現全面發展。這個過程中教師將學生的“成器”（服務社會）與“成人”（成為自我）的雙重發展目標融入統一的教學活動當中；同時，教師自己也能從課堂交際的反饋中收獲認知和教學上的經驗和感悟。教學中我們應注重這些關系的平衡：

1.科學素養的滲透促成心理過程的平衡

心理過程是共性的，人人如此，無一例外。科學素養在認知過程中起著極其重要的作用，科學精神讓人執著探索、鍥而不舍、求真求實；既虛心接受科學遺產，又敢于質疑傳統、權威，真正持民主開放的觀念，才能勇于創新；講理性、講實證，愿意進行精確的分析，能夠團結協作，懂得寬容。

科學教育，是提高人們素質的重要因素，是現代教育的一個核心。可以這樣說，沒有科學的“教育”，只是培養信仰，而不是教育。沒有受過科學教育的人，只能稱為受過訓練，而非受過教育。科學教育不僅使人獲得生活和工作所需的知識和技能，更重要的是使人獲得科學思想、科學精神、科學態度以及科學方法的熏陶和培養，使人獲得非生物本能的智慧，獲得非與生俱來的靈魂[7]。這既是我們課堂教學中所需要的也是人的發展心理需求。

2.人文素養的熏陶成就師生個性碰撞的平衡

“人文”在這里確定為“人文科學”知識所帶來的底蘊；而“素養”是由“能力要素”和“精神要素”組合而成的。其核心內容是對人類生存意義和價值的關懷。它給人的個性發展帶來了巨大的影響，具體體現在：

1)人文底蘊提升心理動力水平

人文底蘊是促使一個人長久、健康發展的精神動力、精神支撐的綜合體。因為是“底蘊”，所以它不張揚，往往隱含在各種事物之中，像“春雨潤物細無聲”；因為是“人文”，所以它對一個人的精神走向有極大的影響，為修身養性輸送源源不斷的養分。一個具有人文底蘊的人，他的心智必將是豁達的，他的情感必將是純凈的，他的意志必將是經得起磨礪的。

2)人文精神呵護個性心理特征

“人文精神”追求人生和社會的美好境界，推崇人的感性和情感，看重人的想象性和生活的多樣化。它以人的價值、人的感受、人的尊嚴為萬物的尺度，以人來對抗神，對抗任何試圖凌架于人的教義、理論、觀念，對抗所有屈人心身的任何“神圣”。因此它以對人的關懷和尊重包容呵護著人的個性，能給獨特的個體存在以生存空間，也為逐步塑造新的個性特征提供土壤。教師應充分認識到這一點，永遠保持這種帶有人文色彩的耐心和信心。

三、“三步多維平衡”教學模式核心要素

1．協調好師生之間認知過程中的心理共性

教師在尊重認知規律的前提下,要善于激活或帶動學生積極的情緒情感, 引發學生對所學課程的興趣，激發學生的學習動機，通過感覺、知覺、記憶、想象、思維等過程完成認知活動。有了一定的認知學生就會對所學知識產生進一步的興趣，并對事物產生越來越濃的感情，進而形成學習意志。作為教師應該協調好各種心理現象之間的關系，提升認知過程的有效性。

2．以師生之間的個性交往心理深化教學活動

人的生活經歷和社會實踐給人提出了各種需求，教師首先要找準學生的發展需要, 并從學生的個性出發，將他們的學習動機轉化為課堂交往動機，在課堂交往中培養學習興趣。其次，不同個性的人會有不同的心理動力和心理特征的體驗，教師也常常會無意間將自己的體驗傳遞給學生，從而影響他們的世界觀、人生觀。因此，教師有必要主動去追求師生之間因課堂角色和人格特征（內向與外向）的相似性或互補性所帶來的強大吸引力，讓教學活動充滿生命色彩，使教育活動進入深層次。

3．充分發揮學生之間的群體助長效應

班級授課制擴大了單位教師的教學能量，有助于提高教學效率，而且使全體學生共同進步。這是建立在社會助長效應基礎之上的，它是指群體對成員有促進、提高效率的效應。群體活動中成員的行為是在一定的群體氛圍中進行的，個體在這種競爭意識和成就需要的激發下，會調動自身的熱情度、積極性和聰明才智，盡力完成任務，希望得到群體的肯定、贊揚和尊重。群體對成員所起的效應是助長還是致弱，主要受到個體的心理特征和個體對活動的熟練程度的影響。教師應精準把握住這種群體特點，合理安排好教學進程，充分發揮其助長效應。

4．將綜合素養培養根植于課堂交際活動之中

學生的非智力因素、科學文化等方面的綜合素養水平與他們的知識水平不無關系，但學生綜合素養的培養卻應該是建立在知識學習的過程之中。課堂交際活動就是將學習過程目的化、合理化，通過對學習過程的深化和夸張將知識學習所需要的素養更深刻地賦予學生。這要求教師去認真仔細地挖掘在所授知識和接受該知識所需素養之間內在的豐富的聯系，并將它們合理地自如地鋪設在課堂交際活動之中。讓課堂教學的有效性體現為一種春風化雨、鐘靈毓秀的教學環境。

5．建立“三步多維平衡”的施教觀念

“三步”是指“實施中的觀察（實踐）-分析調整（認識）-反饋性實施（實踐）”這三步所構成的螺旋式循環，它既是一種辦事的方式也是一種認識的觀念。教師在課程設置、課堂設計、教學實施等過程中，都有必要遵循這三個步驟，只是其中存在程度深淺、過程繁簡的不同。需要指出的是，教學實施的“三步”具有層次較淺、簡單靈活的特點。在教學過程的各個環節中都應將“三步”實施到位，這樣才能真正實現“多維平衡”。

四、“三步多維平衡”教學模式課程評價標準

1．教師的評價標準

“三步多維平衡”教學模式的教師評價標準是根據教師在“三步多維平衡”教學模式中的作用來確定的。在“三步多維平衡”教學模式中，教師的主導作用是以參與課堂交際活動的交際主體形式來體現的。因此，教師的作用體現為主體性和主導性兩個方面。

1）教師主體性作用評價標準

①教師自身扎實的專業知識和豐富的相關知識儲備，教師知識融貫的程度和能力，合理調動知識儲備和展現知識結構的能力。

②教師課堂上面對全體和個體時所具備的準確敏銳的觀察力， 能隨時將觀察到的結果作為教師調整課堂交際策略和實施課堂講授的依據。并將這種觀察-調整-反饋性實施的機制貫穿于教育教學過程的始終。

③教師課堂講授精準凝練，詞能達意，既具有概括力又具有感召力和針對性。語氣和感情色彩符合課堂情境要求和教師個人在課堂角色轉換中的需要。

④教師自身深厚內斂的情感和積極飽滿的情緒帶來課堂師生間的情感交流以及由此產生的心理氛圍，并使它成為認知活動的直接誘因和催化劑。

⑤教師“中正平和”的教育追求和適度個性化點綴的課堂氛圍營造能力。“中正平和”是一種和諧的境界，它追求公正、公平和溫和平靜。而教師的個性自由與學生進行個性間的撞擊，是一種直接影響，它能完成深入性格的真正教育。

2）教師主導性作用評價標準

①能啟發誘導。注重啟發誘導，設景激趣，引發學生的學習興趣，培養良好的情緒情感。善用案例，充分挖掘案例中的知識內涵和文化外延，并適時合理引用，形成課堂教學的協奏或變奏，吸引學生的注意，調動學生探究學習的積極性。也為學生創新意識的形成提供感性素材。

②能授之以漁。注重學法指導，對于學生提出的問題善于歸納和梳理。善于提問，問題（習題）設置具有層次性、探索性和針對性，課堂不同時段所設的問題自成體系，為學生學習鋪設坡度適中的臺階。引導學生去發現自己學習中存在的和要重點解決的問題，輔助學生學習意志的培養。

③能精講點撥。集中講授時間根據課程性質進行嚴格的限定,一般來說,理論課講解時間不超過一節課的三分之二，實踐課講解時間不超過一節課的三分之一，不同課程應有不同的時間規劃。做到“三講三不講”（“三講”即講學生自學和討論后還不理解的問題，講知識缺陷和易混易錯的問題，講學生質疑后其他學生仍解決不了的問題。“三不講”即學生會的不講，學生講之前不講，講了學生也不會的不講）。給學生留足思考、練習和交流的時間。

④能面向全體。關注全體學生，自如完成面向群體和面向個體交際時的角色轉換，將對群體感召的廣度與對個體啟發的深度結合起來，將學生的綜合發展熔鑄于課堂教學的立體交際之中。善于觀察和傾聽學生的現場反饋，評價及時準確，充滿期待和激勵。

⑤能運籌帷幄。有駕馭課堂的能力，課堂組織活而有序。能靈活處理課堂“生成”的新問題，并發掘新問題為課題帶來的啟示。既能“禮待”課堂中出現的“新事物”，又不使其“喧賓奪主”，收放有度。時間安排合理，調配自如。能體現課程教學目標遠近長短的層次感。

2．學生的評價標準

學生的評價標準是建立在學生在課堂上的主體性表現：

①對課程學習和教師授課有積極的接納態度和一定的接受能力。會傾聽（觀察），能認真傾聽教師的課堂講解和別人意見，能仔細觀察別人的演示。能較準確地接收并基本理解課堂傳遞的信息，并自覺有效地記下來。

②能調動起自己的情緒迅速融入課堂的交際活動當中。都參與，課堂無“閑人”，人人充滿自信，能真正進入學習狀態（沒有走神不參與學習的現象）。善于捕捉課堂中自己需要或能為自己帶來啟示的信息。

③能根據自己的興趣參與課堂認知活動。會提問，能根據教學情境、教材內容主動提出有價值的問題。會自學，具有良好的自學習慣與能力，能解決問題并發現新的問題。會展示，敢于發表自己意見，敢于嘗試操作，錯了也不怕，展示率高。

④善于將學到的知識融會貫通形成自己的觀點。會評價，能對自己和別人展示情況進行客觀評價，并能利用有關資料來論證自己的觀點。會質疑，有問題意識，敢于向課本、教師等“權威”質疑問難，問題具有挑戰性、獨創性。

⑤能夠進行橫向的平行交流，懂得發掘集體智慧和團結協作的意義。會討論，在群體中找準自己的角色定位，與同伴進行有效的交流，不作無謂的爭執。小組討論不流于形式，能從所學所思中深化問題，問題有一定的難度和價值，活動有序，能表現集體觀點。

⑥懂得并習慣反思，能從中夠體驗成功的快樂。會總結：能及時反思自己的收獲和可以改進的地方，并有針對性地進行歸納總結。善于排遣學習的焦慮情緒，關注體驗到的成功感受：不同層次的學生都能圍繞學習目標獲得基礎性或拓展性的知識、能力或情感意志等方面的進步和提高， 都體驗到成功的喜悅。

參考文獻:

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[2]王建英,李程. 當前大學教育存在問題的探討[J]. 價值工程, 2012 年06期.

[3]張萬民.對大學課堂教學的思考［EB/OL］. http://www.docin.com/p-256097519.html, 2011-09-08.

[4]禮記·曲禮上第一［EB/OL］. http://blog.sina.com.cn/s/blog_5168c01f0100bzpg.html, 2009-02-16.

[5]論語·述而［EB/OL］.http://baike.baidu.com/view/2866007.htm, 2013-08-26.

[6][日]佐藤正夫.教學論原理[M]. 北京：人民教育出版社,1996： 202.

[7][英]史蒂芬·霍金.時間簡史續編[M].胡小明,吳忠超譯.長沙:湖南科技出版社,2003:2.