工作場所精神境界培育視角下的高校教師發(fā)展模式

李柯+楊柳

［摘要］工作場所精神境界的培養(yǎng)是高校教師發(fā)展的動(dòng)力源泉，可以通過提升高校教師的工作意義感、職業(yè)幸福感和自我發(fā)展意識(shí)來培育工作場所精神境界，進(jìn)而推動(dòng)高校教師的成長與發(fā)展。高校教師的發(fā)展是以自我為主體的，是一種自動(dòng)自發(fā)的過程，因而也是享受發(fā)展樂趣的過程。根據(jù)職業(yè)生涯規(guī)劃相關(guān)理論，高校教師自我發(fā)展機(jī)制包含五個(gè)基本要素：認(rèn)識(shí)自我—評估發(fā)展機(jī)會(huì)—確定發(fā)展目標(biāo)和路徑—終生學(xué)習(xí)高效行動(dòng)—與時(shí)俱進(jìn)靈活調(diào)整。

［關(guān)鍵詞］工作場所精神境界高校教師意義感幸福感

［中圖分類號(hào)］G645.1［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］2095-3437（2014）09-0022-03伴隨著超個(gè)人心理學(xué)的發(fā)展和工作方式的轉(zhuǎn)換，工作不再純粹是一種經(jīng)濟(jì)價(jià)值的交換。高校教師在尋求外在報(bào)酬的同時(shí)，更加關(guān)注工作的意義與目的，他們渴望能夠在工作中表達(dá)真實(shí)完整的自我，能夠?qū)⑺麄兊墓ぷ鳌⑸钆c精神性體驗(yàn)聯(lián)系起來，從而謀求個(gè)體更好的發(fā)展。基于此，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注工作場所精神境界（workplace spirituality）的研究。近年來的研究表明，高校教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)象越來越嚴(yán)重，教師的身心健康及成長發(fā)展問題已經(jīng)成為一個(gè)亟待解決的社會(huì)性難題。工作場所精神境界研究的融入將從高校教師工作的意義、積極的工作場所文化、價(jià)值觀、個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)等角度入手，通過提升高校教師的工作場所精神境界，進(jìn)而達(dá)到促進(jìn)教師發(fā)展，提高教師幸福感的目的。

一、高校教師工作場所精神境界的界定

（一）工作場所精神境界

精神境界（spirituality）也有學(xué)者稱作精神性、靈性等，它是個(gè)體內(nèi)在心靈成長的目的地。研究者們普遍認(rèn)為，精神境界是影響個(gè)體幸福指數(shù)的一個(gè)重要因素，它能使個(gè)體能夠自我察覺自身的內(nèi)心狀態(tài)，并激發(fā)個(gè)體不斷超越自我，尋求生命的內(nèi)在價(jià)值，提升自身的心靈層次。[1]

工作場所精神境界關(guān)注的是工作場所中個(gè)體的內(nèi)心體驗(yàn)與工作的目的和意義，是個(gè)體對生命意義和工作目的的探究與追問。

工作場所精神境界的定義目前仍沒有統(tǒng)一，但是縱觀國內(nèi)外學(xué)者的觀點(diǎn)，大多都認(rèn)為應(yīng)包含以下三個(gè)方面：個(gè)體內(nèi)心體驗(yàn)、聯(lián)系感和超越感。筆者認(rèn)為工作場所精神境界是一種獨(dú)特的主觀內(nèi)心體驗(yàn)，它源自對工作本身的一種強(qiáng)烈的意義感，通過工作及工作場所獲得精神的愉悅和幸福感，進(jìn)而強(qiáng)化工作動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)工作與生活、成長與發(fā)展的統(tǒng)一，收獲人生的體驗(yàn)與成長，得到生命的滿足與升華。

（二）高校教師工作場所精神境界

高校教師的交往對象主要是處于生理和心理成長期的成人學(xué)生，交往雙方所具有的主體性、能動(dòng)性和個(gè)體差異性，使得這個(gè)職業(yè)極具挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性。加之教育本身就是一種追求精神性的職業(yè)，容易讓教師產(chǎn)生心理上的成就感或挫敗感，因而工作場所精神境界的培養(yǎng)對于高校教師尤為重要。如果高校教師在其教育生涯中，能夠在教育信仰的指引下，通過自身的努力，使物質(zhì)及精神需求得以滿足，潛能得以發(fā)揮從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，便可以使與生俱來的內(nèi)在生命力得以展現(xiàn)，產(chǎn)生一種持續(xù)快樂的心理感受和精神狀態(tài)，進(jìn)而激發(fā)其工作熱情，不斷追求自我實(shí)現(xiàn)和自我完善。

因此我們認(rèn)為高校教師工作場所精神境界是在教育信仰這種內(nèi)在精神引導(dǎo)下的自由、自主、自律的內(nèi)心體驗(yàn)，教師從教學(xué)、科研、管理等工作過程中體驗(yàn)到工作的意義感，實(shí)現(xiàn)精神需求與工作價(jià)值的結(jié)合，獲得個(gè)人自我發(fā)展與自我超越的幸福。

二、工作場所精神境界與高校教師發(fā)展的關(guān)系

（一）高校教師發(fā)展的內(nèi)涵

高校教師是一種學(xué)術(shù)職業(yè)，它要求教師對于知識(shí)的傳承與創(chuàng)新有著高度的熱情，工作的動(dòng)機(jī)更多的是一種個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這構(gòu)成了高校教師發(fā)展的內(nèi)在要求。因此，高校教師發(fā)展首先是人的發(fā)展，是一種教師個(gè)體成長的歷程，是生命的存在和升華。從本質(zhì)上說，高校教師發(fā)展不僅僅是為了學(xué)生、為了學(xué)校和社會(huì)，更是為了教育從業(yè)者擁有更加充實(shí)、更有價(jià)值和意義、更加幸福的完滿生活[2]，教師在追求精神性本能中強(qiáng)化自我發(fā)展意識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)和專業(yè)發(fā)展，這才是教師發(fā)展的內(nèi)在意義。高校教師的發(fā)展如果不能著眼于個(gè)體生存價(jià)值和生存意義的實(shí)現(xiàn)，不能夠融入教師的生活而使之成為一種生活方式，就很難使教師發(fā)展擁有持續(xù)的動(dòng)力源泉。

（二）工作場所精神境界的培養(yǎng)是高校教師發(fā)展的動(dòng)力源泉

1.工作意義感是高校教師發(fā)展的基礎(chǔ)動(dòng)力源

物質(zhì)生活水平的提升和多元化價(jià)值觀的沖擊，加之教育生活的緊張、機(jī)械，教師的教育成果短期內(nèi)難以完全呈現(xiàn)等，使得教師工作的積極性和創(chuàng)造性喪失，自我認(rèn)同感和責(zé)任感降低，繼而導(dǎo)致教師工作激情不在，職業(yè)倦怠上升，對工作意義的感知趨向淡漠。工作意義體現(xiàn)著教育工作對于高校教師的價(jià)值和作用。研究者們指出，工作的意義感很低時(shí)，員工投入到工作的干勁很小，覺得這“僅僅是一份工作”，而高的工作意義感，可以帶來工作效率5倍的提升。[3]高校教師如果能主動(dòng)發(fā)起對工作意義的探尋，不僅能激發(fā)教師個(gè)體的工作動(dòng)機(jī)和積極的工作態(tài)度，更能夠發(fā)現(xiàn)教師的主體價(jià)值，從強(qiáng)烈的工作“意義感”中擁有個(gè)人發(fā)展的基礎(chǔ)動(dòng)力。

2.職業(yè)幸福感是高校教師發(fā)展的持久動(dòng)力源

幸福感是一種持續(xù)性的快樂體驗(yàn)，追求幸福生活是人的重要生活動(dòng)力。對于絕大多數(shù)高校教師而言，工作給予他們的絕不僅僅是物質(zhì)回報(bào)，他們更加渴望工作能成為幸福生活的重要組成部分，通過教育工作實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想。因而，高校教師的發(fā)展就是在滿足生存需要的基礎(chǔ)上，不斷提升職業(yè)化和專業(yè)化水平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)生命的內(nèi)在價(jià)值和意義，在付出中得到快樂，在成長中得到滿足，在豐富學(xué)生精神世界的同時(shí)充實(shí)自己的精神生命，在成就學(xué)生的過程中也成就著自己的人生。唯有如此，高校教師的發(fā)展才能獲得持續(xù)的動(dòng)力源泉。

3.自我發(fā)展意識(shí)是高校教師發(fā)展的關(guān)鍵動(dòng)力源

高校教師發(fā)展是在教師自我意識(shí)主導(dǎo)下的一系列選擇性行為，它是教師發(fā)展行為的先導(dǎo)。教師缺乏自我發(fā)展意識(shí)或者自我發(fā)展意識(shí)不夠健全，都會(huì)影響到教師的自我發(fā)展進(jìn)程。

因此高校教師是否具備自我發(fā)展意識(shí)，就成了教師發(fā)展的關(guān)鍵。如果能使高校教師置身于這種主動(dòng)性的“我要發(fā)展”的情景下，他們就會(huì)認(rèn)真分析自己的興趣、優(yōu)劣，做好自我診斷，完成職業(yè)定位，制定發(fā)展目標(biāo)，設(shè)計(jì)發(fā)展路徑，實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想和人生價(jià)值。這樣的教師發(fā)展才是一種人性化的發(fā)展，才能真正釋放出教師成長發(fā)展的原動(dòng)力，讓教師自己把握發(fā)展的方向，不斷加強(qiáng)自我反思，成為自己成長和發(fā)展的主人。

三、 基于高校教師工作場所精神境界培育的教師發(fā)展模式

（一）模型的構(gòu)建

從培養(yǎng)工作場所精神境界的視角構(gòu)建高校教師發(fā)展模式，應(yīng)著眼于教師作為“人”的發(fā)展終極目的，立足教育工作本身，從內(nèi)在驅(qū)動(dòng)的角度促進(jìn)高校教師的自我成長和發(fā)展。該模式包含四個(gè)主題：教育信仰、工作意義感、職業(yè)幸福感和自我發(fā)展意識(shí)。其中，教育信仰應(yīng)處于核心位置，表示教師對于高等教育工作的信仰和承諾。如圖1所示。

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圖1 基于工作場所精神境界培養(yǎng)的高校教師發(fā)展模式

（二）工作場所精神境界培育視角的高校教師發(fā)展策略

1.培養(yǎng)高校教師的教育信仰，端正發(fā)展方向

信仰是一種超越性的精神力量，教育信仰是人們對教育活動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展過程中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則。高校教師如果缺少建立在一定教育信仰基礎(chǔ)上的堅(jiān)定的教育信念，教育工作就會(huì)失去深厚的動(dòng)力，也就失去了教師發(fā)展的意義和正確的方向。

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教育信仰不是與生俱來的，它是在教育生活中不斷學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、認(rèn)同，經(jīng)過不斷反省和升華的結(jié)果。高校教師應(yīng)不斷加強(qiáng)教育學(xué)知識(shí)的認(rèn)知和學(xué)習(xí)，樹立育人為本的教育理念，超越教育的功利主義，培養(yǎng)積極的教育情感。

2. 提升高校教師工作意義感，激發(fā)發(fā)展動(dòng)力

獲取社會(huì)和教育對象的積極評價(jià)，感受職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)與意義。高校教師的工作意義感一方面來自于教師本人對職業(yè)自省狀態(tài)的肯定，另一方面也來自社會(huì)及教育對象對教師工作的積極評價(jià)。近年來高校教師社會(huì)地位的不斷提升，在一定程度上體現(xiàn)了社會(huì)對高校教師職業(yè)價(jià)值的肯定。另外，高校教師通過長期的創(chuàng)造性勞動(dòng)，把學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)有用的人才，能從精神上感受到職業(yè)樂趣和價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)生對教師的道德肯定、知識(shí)折服和感情的依戀，這是其他任何職業(yè)都無法體驗(yàn)到的幸福和滿足。高校教師只有充分認(rèn)識(shí)到這些，才能真正發(fā)掘出工作的意義和自身價(jià)值。

構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)高校教師專業(yè)發(fā)展。高校教師工作的意義感還來自于支持性的工作氛圍和工作團(tuán)體。學(xué)習(xí)共同體不同于正式群體，它是高校教師自發(fā)形成、自愿參與的非正式組織，它通過興趣、氛圍與情感作為維系共同體成員的紐帶，成員共享共同確定的目標(biāo)、信念、興趣和價(jià)值觀，以創(chuàng)造與傳承知識(shí)為主要路徑，以促進(jìn)成員的專業(yè)發(fā)展為最終目標(biāo)。[4]這樣的學(xué)習(xí)共同體可以加強(qiáng)教師工作的興趣和熱情，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

激發(fā)成就動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)高校教師自我超越。首先，高校教師對其工作的重要性和崇高性的高度認(rèn)可，以及對教師角色的認(rèn)同和強(qiáng)烈的使命感，是增強(qiáng)其責(zé)任感和激發(fā)成就動(dòng)機(jī)的重要途徑。其次，高校領(lǐng)導(dǎo)對教師要有充分的信任、理解和關(guān)心，尊重教師的創(chuàng)造力，增強(qiáng)組織的凝聚力，使教師在內(nèi)心深處以高校為心理歸屬，同時(shí)萌發(fā)責(zé)任感、敬業(yè)和奉獻(xiàn)意識(shí)，這種情感力量可以激發(fā)教師的成就欲望并為之不懈努力。最后，高校應(yīng)努力營造一種公平公正的良性競爭氛圍，獎(jiǎng)優(yōu)罰劣，使教師感受到自我實(shí)現(xiàn)的愉悅，進(jìn)一步刺激高校教師的成就欲望，從而迎接和選擇更具挑戰(zhàn)性的工作。[5]

3.增強(qiáng)高校教師職業(yè)幸福感，追尋發(fā)展歸宿

保障高校教師的職業(yè)聲望及利益獲得。職業(yè)聲望和利益獲得盡管不能等同于高校教師的職業(yè)幸福感，但卻是幸福的重要條件。高校教師作為傳承人類文明的使者，在推動(dòng)社會(huì)文明和創(chuàng)造和諧社會(huì)中發(fā)揮著巨大的作用。高校教師的實(shí)際社會(huì)地位是衡量社會(huì)文明和道德水平的一個(gè)重要標(biāo)志。政府需要倡導(dǎo)尊師重教的社會(huì)風(fēng)尚，從科教興國、終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)的戰(zhàn)略理念出發(fā)，不斷改善高校教師的經(jīng)濟(jì)待遇、生活條件、工作環(huán)境，建立教師職業(yè)的國家威信。

獲得真正的職業(yè)自由。對于高校教師而言，自由首先就意味著一種沒有強(qiáng)制的狀態(tài)，即具有拒絕權(quán)。一個(gè)自由的教師能夠不做某種他所反對的事情，這就意味著他能自由行使拒絕權(quán)。其次，高校教師的自由還意味著具有選擇權(quán)。只有能夠真正選擇做自己想做的事情時(shí)，教師才擁有積極的自由。最后，高校教師的自由意味著具有創(chuàng)造權(quán)。教師的自由必須投入到創(chuàng)造性的教育生活中才能成為現(xiàn)實(shí)。因此，高校管理層應(yīng)賦予教師足夠的學(xué)術(shù)自由權(quán)，構(gòu)建行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)力分工明確、相互協(xié)調(diào)和制衡的機(jī)制，營造一種尊重知識(shí)、尊重人才、崇尚真理、潛心學(xué)術(shù)的大學(xué)精神，讓教師體會(huì)到學(xué)術(shù)的自由和工作的幸福。

將“生活方式”作為高校教師的職業(yè)觀。教師職業(yè)幸福感的真正來源是把教育生活作為一種職業(yè)生活方式[6]，而不是作為一種謀生的手段。如果高校教師能夠過上一種自己向往并且喜愛的生活，幸福感便會(huì)油然而生。

高校教師要獲得持續(xù)的職業(yè)幸福感，就需要把單調(diào)重復(fù)的教育活動(dòng)視為能夠展現(xiàn)并體現(xiàn)個(gè)人個(gè)性的創(chuàng)作過程，把教育事業(yè)當(dāng)做實(shí)現(xiàn)自我人生價(jià)值的載體，在教書育人的過程中不被組織機(jī)構(gòu)所強(qiáng)加的各種目標(biāo)所累，為自己贏得更大自由生活空間，并自覺激發(fā)出創(chuàng)造性。

構(gòu)建教師與學(xué)校共生的大學(xué)文化。高校管理層應(yīng)構(gòu)建一種教師與學(xué)校共生的大學(xué)文化，營造一種“仁者愛人”的教育氛圍，為教師提供一個(gè)公正有序的競爭環(huán)境。高校一方面要加強(qiáng)對教師管理制度的改革，要知人善任，做到人盡其才，才盡其用，賦予教師以專業(yè)自主權(quán)，維護(hù)教師的合法權(quán)益，為教師的成長和專業(yè)發(fā)展搭建良好的平臺(tái)。另一方面要深化改革教師考評制度，尊重教師的勞動(dòng)成果，客觀、公正、科學(xué)評價(jià)教師的工作實(shí)績，盡可能減少對教師的繁瑣考評和監(jiān)督，更多地依靠教師的自主自律和自我提高。還應(yīng)逐步探索教師分類管理模式，對教學(xué)、科研、服務(wù)型教師制定不同的管理措施，同時(shí)切實(shí)為教師創(chuàng)造良好的教學(xué)工作條件，減輕教師的工作強(qiáng)度，避免過度疲勞，緩解職業(yè)倦怠情緒。

4.構(gòu)建高校教師自我發(fā)展機(jī)制，明確發(fā)展路徑

高校教師的發(fā)展是以自我為主體的，是一種自動(dòng)自發(fā)的過程，因而也是享受發(fā)展樂趣的過程。高校教師發(fā)展是一個(gè)長期的、終生的過程，根據(jù)職業(yè)生涯規(guī)劃相關(guān)理論，高校教師自我發(fā)展機(jī)制包含五個(gè)基本要素：認(rèn)識(shí)自我—評估發(fā)展機(jī)會(huì)—確定發(fā)展目標(biāo)和路徑—終生學(xué)習(xí)高效行動(dòng)—與時(shí)俱進(jìn)靈活調(diào)整。具備自我發(fā)展意識(shí)的教師才能根據(jù)自己的實(shí)際情況，合理設(shè)置發(fā)展目標(biāo)，并持之以恒的將計(jì)劃付諸實(shí)施。

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［責(zé)任編輯：陳明］

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