論高中作文評改創新策略

當前高考作文分數為60分，可謂占據著語文分數的半壁江山。學生作文水平的高低直接關系到語文成績的好壞，因此，作文教學一直都是語文教學的重點和難點，而評改作為作文教學系統的重要環節，更是制約語文教學發展的瓶頸。可以說，作文評改的效果，不僅關系到學生寫作水平的提高，還直接影響到整個語文教學的成功，因此，如何創新高中作文評改，以快速提高學生的寫作能力，是當下高中語文教師積極探討的話題之一。

一.當前高中作文評改誤區

當前高中作文評改，往往是教師一人說了算，教師是習作的唯一評判者，因此評改存在以下誤區：

（一）教師過于精批細改

當前大多語文教師在評改學生作文時過于精批細改，比如從字、詞、句逐步細看，再到立意、構思，以及材料的選擇和語言的運用等逐一批閱，加上要判定分數或等級，最后還得字斟句酌批上評語等，這樣全批全改、逐字逐句改作文的模式，不僅讓教師花費了大量的時間，而且極易令他們產生倦怠感，可以說，教師一個班級的作文評改下來所花費的精力和腦力，往往超過每個學生寫作一篇作文所用的心思。更值得思考的是，等教師好不容易批閱完畢開始評講時，往往距離寫作時間甚遠，不僅教師自己前改后忘，學生對自己當初的寫作思路也模糊一片，從而導致作文評改低效甚至是失效。

教師過于精批細改，學生反而只關注作文分數和最后的評語，而且這種單向的評價方式，也忽視了學生的主體性作用，難以激起學生的寫作興趣。

（二）作文評改模式單一

教師在評改學生作文時，往往模式單一，缺少新意，比如每次作文訓練后，由教師集中評改，教師成了作文的唯一讀者，作文的好壞由教師一人說了算，加上教師自身的個人愛好、素養高低的限制，從而使得評改要求單一，無法多角度發現學生作文中的亮點，這導致學生寫作積極性不高，不能讓他們從作文訓練中體驗到被肯定被賞識的快樂和滿足感，久之甚至讓學生把寫作文當成是應付任務的差事，從而使得作文水平的提高遙不可及。

單一的教師批改形式，往往將作為學習主體的學生排斥在評價過程之外，忽視了學生的參與性，這也導致學生對評改過程視而不見，而只關注評改的結果，從而使得作文評改的反饋功能形同虛設，學生的作文水平難以提高，語文教學效率極其低下。

二.高中作文評改創新策略

當前作文評改誤區導致教師費盡心血，而學生收獲甚微，因此，積極創新高中作文評改策略，是作文教學的重中之重。

（一）激發興趣，自主評改

興趣是最好的老師。在鼓勵學生自主評改作文時，教師應激發學生的評改興趣，以提高他們自主評改的意識，并明確自主評改的重要性和意義。比如教師可以講一些文學大師自改文章的故事來激發學生自主評改的熱情，如獲得諾貝爾文學獎的莫言在寫作《紅高粱家族》時，花了整整一年的時間，改過五十多次；還有錢鐘書先生的《圍城》，他自我修改的地方多達上千處，包括運用的典故、結構的調整、部分景物的描寫等，只要覺得不妥，他便反復修改，直至滿意為止；還有托爾斯泰在寫作享譽中外的名著《安娜卡列尼娜》時也一再強調“不要討厭修改，而要把同一篇東西改寫十遍，二十遍”。用文學大師們的自我修改案例激發學生的自主評改興趣，能讓他們養成每次一寫完作文就自主進行評改的好習慣。

在學生進行自主評改前，教師還必須講明此次作文評改的要求和內容。比如要求他們在修改自己作文的基礎上，還得增加“自我評價”的內容，即評價自己作文的思想內容和表達形式是否符合本次作文訓練的要求，同時鼓勵他們在自我評價的基礎上，從選材、立意、結構、語言等方面對作文進行一番增、刪、改、調的潤色，也就是升格自己的作文，直至自己評改滿意為止。最后要求學生在修改后的作文下面寫上簡短的自評，并簡要介紹作文構思的過程、作文改前與改后的效果，以及作文評改體會等，然后再在班上請大家一起分享自評成果。這樣不僅可以調動學生的自主性，發揮他們的主體意識，還能讓他們找出自己作文的優缺點，及時對癥下藥進行修改，從而有效提高學生的寫作能力。

（二）適時放手，互動評改

所謂“互動評改”，指的是在作文評改過程中，教師的主導性與學生的主體性相輔相成，教師重在啟發學生去欣賞作文中的亮點或去發現作文中存在的問題，學生在教師的啟發下積極參與，打破傳統作文評改常規，從而在教師“教”和學生“學”兩種活動相互作用下形成的一種新型的作文教學模式。教師只有適時放手，授權給學生，鼓勵學生互動評改，才能突出學生的主體性，并提高他們的寫作能力，從而體現出作文教學方法的靈活多變性。

在開始互動評改活動前，教師首先應印發高考作文評分標準，并逐條講解評分細則及其評改的要求及操作步驟。只有先為學生指引互評的方向，讓他們明確作文評改的要求，以及評改的方法，才能更好地組織好學生進行互評互改。

在互動評改時，可以根據每次作文訓練的目標制定不同的評改標準，比如教師可以引導學生復習相關的作文知識，如果要求寫的作文是橫向議論文，那就應組織全體學生商討決定相應的評改標準，然后再讓學生分組合作互相評改作文，如六人一組，每人負責評改一篇作文，包括改錯字、病句、標點，寫眉批、旁批、尾批，寫總評，并定分數和等級；再由組長把關并復改一遍，然后組內討論選擇優秀習作在組間交流、分享，最后由全班推薦佳作，打印出來人手一份。這種互動評改方式不僅避免了教師用一把尺子衡量到底、千人一面的機械化評改弊端，而且還變為學生寫——老師組織、指導——學生評改，那個既體現了作文評價的多元化.還能有效使學生變被動為主動，變消極為積極，從而切實促進學生作文水平的提高。

（三）一文多分，照顧差異

針對班上學生作文水平有高低之分，在評改作文時教師也可以采用一文多分的創新方式來照顧差異，以避免過低的評分傷害學生的自尊。比如一篇作文可以有多個分數，如文面分數，只要沒有錯字和病句，書寫端正就可以得到100分；總評分數可以分優秀和良好兩個等級，只要內容充實，形式符合要求，就可以得到優秀等級等。這樣不僅可以保護寫作水平一般的學生寫作的積極性，還可以樹立他們寫作的信心；同時還能幫寫作水平高的學生克制驕傲的心理，讓他們養成規范寫作的好習慣，從而可以促進全體學生共同進步。

同時，在互評活動時，教師也可以鼓勵學生一篇作文多人評改的方式來進行“追評式”互改，一如網絡跟帖追評般在作文的后面提出自己的修改意見或評改建議，這既可以改變傳統的一對一評改模式，還可以節約時間讓學生在課余時間完成作文評改，甚至教師也可以參與其中，對作文或學生的跟評進行點評。當然，在“追評式”互改活動進行之前，教師應對學生進行科學分組，如采取高低水平學生搭配組合原則、座位就近原則、男女生搭配原則等來進行分組，而且還應要求學生在追評時署名，以增強他們評改時的責任心，這樣可以保證跟評的有效性。

一文多分的評改方式給了學生更多發言的機會，改變了傳統的教師一個人唱獨角戲的評改方式，從而使學生更易于接受建議，且對作文興趣盎然。

《語文課程標準》曾建議教師“要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”，還特別強調“要重視對作文修改的評價”、“要考查學生對作文內容、文字表達的修改。引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。可見，作文評改關系到語文教學的成敗。因此，作為新時代的語文教師應積極改革當今作文教學中存在的弊端，勇于創新評改策略，在指導學生掌握寫作技能的同時，還應引導他們能自改、互改作文，以快速提高學生的寫作水平，讓他們在高考戰場寫出精彩的作文。

黎莉，教師，現居廣西田陽。