語文教學中閱讀與寫作的尷尬

閱讀和寫作是語文教學的兩大版塊，但如何平衡這兩者的關系，就是一個糾結的事。因為寫作使人“煩”，閱讀可以使人“閑”。其實，寫作與閱讀同等重要，有時反而比閱讀更重要，更實用。

一.現狀——相煎何太急

閱讀和寫作的緣分在現實中常常被老師或學生棒喝，活生生地被撕裂開來，其結果是彼此受傷，獨自垂淚到天亮！主要表現：

（一）戴著鐐銬跳舞

不管是過去的私塾、還是現代的學校，語文學科課程形態都是以選文作為定向學習的方式，所選文章首先都是為某種“精神”打底的，極具文學性（或者教育性），偏重“人文”。老師在閱讀教學中，自然就會慢慢咀嚼，然后轉送（或強加）給學生，企圖讓學生借老師的“金口”將閱讀對象化為養料吸收。結果是文未讀好，身也未修正。

閱讀是咀嚼、理解、吸受別人作品的儲備過程。在閱讀教學中，學生深受學業分數緊箍咒的影響，不由自主地將閱讀功利化。為了應對考試，很多老師要求學生積累作家作品、名言警句、文化常識、名篇名著等，運用死記硬背的方式，目標單一而現實，不是從學生自身閱讀的需求考慮。只要語文拿高分，至于學生讀了多少書，讀什么書，人品怎么樣，很少被關注。

寫作是轉化、釋放、展現自己含量的運用過程，是展現學生語文綜合素養的一種方式，雖然在課程設置中，閱讀和寫作同等重要，但是在板塊分化上，就被分割了，成為兩家人，使寫作在學生語文學習中做了偏房。同時在教材的編寫上，閱讀明顯重于寫作。統一的課程設置如此，不同的學校在課時的分配上，也遵循“圣旨”，寫作周課時只占閱讀周課時的1/3或者1/2。從而導致在整個語文教學中，普遍存在“閱讀多，寫作少”“學歸學，用歸用”的尷尬局面！

（二）戴著面具表演

（1）隨心所欲想當然。很多時候教師和學生投入大量精力，想盡辦法搞閱讀，但是多數情況下學生閱讀能力沒有多大起色，甚至還“濤聲依舊”。究其原因，根源在閱讀目標的制定上：①盲目性和隨意性。老師并沒有設定閱讀的目的，只是將時間放給學生，任由學生天馬行空、按個人喜好隨意選讀。②偏離性。課程標準明明白白地指出了不同階段學生的閱讀能力要求，但是我們老師很多時候只按自己的理解進行“任務”式的分配，對學生的閱讀需求、能力、層次并不清楚。學生讀成糨糊，老師也迷糊，閱讀檢測就是焦糊。③多元性。本來學生的心智發展、閱讀能力是一個呈螺旋式的上升過程，可老師一旦要求學生閱讀，就“地毯式轟炸”“天女散花”，搞得像“大鬧天宮”一樣，結果是“竹籃打水——一場空”。④局限性。現在很多閱讀活動（課）就是“畫地為牢”，老師唱主角，學生扮演配角。整個過程根本體現不出閱讀的主體——學生的存在。其實閱讀是一種復雜的語言、心理、情感活動。

（2）教學類型功利化。在我們平常的語文教學中，90%以上的課堂是沒有寫作訓練的。原因很簡單，就是老師怕耽誤時間，影響教學進度。完不成教學任務，就會愧疚；成績不好，就會成罪人。為了不愧疚和成罪人，就把寫作“涼拌”，先將教學進度“爆炒”。有時因某種原因，需要寫作時，也是把它“塞”進課堂。但這種寫作課往往以“編劇”形式呈現，現場寫作的時間很少，多為“蜻蜓點水”，讓“寫作”露個臉就完事了。殊不知，寫作表面看是“耽誤”時間，其實它是一個語文素養的轉化、提煉過程，是學生的內省。

（3）謀篇布局格式化。在作文教學中，教師一般都是教學生怎么寫才能“入格”，很少引導學生積累素材、體察生活、體味情感、錘煉語言。這樣一來，“文由心生”“言為心聲”往往成了一紙空文，所以學生往往寫文章是“拼湊”，文中感情是“亂奏”，只有機械的、千篇一律的模式，而無實實在在的內容和真真切切的情感。

二.奢望——都付笑談中

閱讀和寫作分家已久，能否再讓它們合為一家呢？曰：只需定準文本目標。

人文性強的文本重內涵——寫什么，內容多指向人的道德情操，能在學生心里引起共鳴，所以無論是閱讀還是寫作，我們都可以憑借文本本身，夯實學生的人文素養。目標可以定位為：指導閱讀，體驗文本情感；截取相關內容，進行寫作訓練，提升情感。

實用性強的課文重形象——怎么寫，它們的寫作方法明顯，學生容易掌握和模仿，只要稍加借鑒，就能夠形成自己的寫作技巧。目標可以定位為：閱讀理解課文主要內容，感知文本的主要寫作方法；運用模仿形式進行片段訓練，形成相應的寫作技能。

綜合性強的課文在“內涵”“形象”兩方面都有可取之處，讓學生在受到情感熏陶的同時借鑒作者的寫作方法。目標可以定位為：文本研讀，理解文章思想情感和文本寫作方法；加深對文本情感的體味和創作方法的運用。

馬才廷，教師，現居四川眉山。