關注生成綻放精彩

黃琴芬

摘要：課堂教學是動態生成的過程，在這一過程中會產生許多動態資源。教師關注動態生成，善于捕捉，挖掘價值，能讓課堂綻放精彩。

關鍵詞：聯想；互動；疑惑；錯誤

中圖分類號：G427文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）12-092-1一、捕捉“聯想”資源，拓展學生思維

美國著名教育家奧蘇貝爾認為，在教學過程中，學習活動是否有效，主要看新的學習內容能否與學習者認知結構中原有的知識系統建立實質性的聯系。因此，教學中要抓住新舊知識的連接點引發學生進行有效聯想，使新舊知識很好地發生聯系，把新知識納入原有的認知結構中，從而很好地拓展了學生的思維。比如在教學《比的認識》中的“試一試”時可以這樣處理。

師：1∶8表示什么與什么的比？

生：1∶8表示洗潔液的體積與水的體積的比是1∶8。

師：你還能想到哪個比？

生：水的體積與洗潔液的體積的比是8∶1。

師：如果我們用已經學過的知識來說，又可以怎么說呢？

生1：水的體積是洗潔液體積的8倍。

生2：洗潔液的體積是水的體積的18。

生3：水的體積與溶液體積的比是8∶9。……

二、捕捉“互動”資源，激活課堂氣氛

“互動”就是把教學活動看作是師生之間心靈上的一種交往、溝通，把教學過程看作是一個充滿動態發展的教與學統一的互相影響和互相活動過程，在這個過程中，通過多樣的“互動”，調節師生關系及其相互作用，形成一種和諧的師生互動、生生互動，從而產生教學共振。

如在教學《比的認識》一課的中“試一試”，教師注意捕捉了“互動“資源，很好地激活了課堂氣氛。

……

在教學中，教師注重了互動的多樣性，這種多樣性不僅表現在互動形式上的多樣，既有師生間的互動也有生生間的互動；而且表現在互動內容上的多樣，既有學習內容上互動也有學習評價上的互動。在互動中，開放了學生的思維，學生學會了相互學習，實現了學習互補，增強了合作意識，使教學充滿了靈動和智慧，使教與學的空間趨于彈性化和多樣化，很好地突出了學生的主體地位。

三、捕捉“疑惑”資源，激活學生思維

“學起于思，思起于疑。”“疑”是調動學生積極思維的“催化劑”。教學過程中教師及時捕捉學生認知上的疑團，引導學生分析和解決疑團，能激發學生學習積極性。

如學生認識了“比的意義”，知道了比與除法、分數有密切的聯系，比的后項不能為0后，有學生提出了疑問：“在體育比賽中，比如奧運會上中國乒乓球選手以3∶0戰勝對手，衛冕冠軍，為國爭了光。它的后項不是為0嗎？”這個問題是學生認知上的疑惑，教師沒有馬上告訴學生為什么，而是組織學生討論問題：體育比賽中的比與數學上的比是不是一樣嗎？學生通過討論發現乒乓球比賽中的比表示進球情況，沒有進球就用0表示，所以，體育比賽中的比表示的是相差關系，后項可以為0，而數學上的比表示的是相除關系，后項不可以為0。

在解決這個疑惑的過程中，學生將數學知識與生活知識聯系起來，加深了對所學知識的理解，培養了學生的問題意識，課堂因此也綻放了精彩。

四、捕捉“錯誤”資源，拓深學生思維

課堂上的錯誤是極具課程意義的課堂動態資源。在教學中，教師要注意捕捉學生的錯誤，適時呈現學生錯誤，引導學生對錯誤進行比較、分析、爭議，能活躍學生的思維，促進學生重新審視自己的思維過程，把學生的學習活動從“思辨”帶入“修正”，幫助學生形成正確的認識。

在學生認識了“比的意義”后，讓學生在小組里例舉生活中用比表示的例子。有學生舉了這樣一個例子：教室里原來有5把椅子，拿走了2把，還剩幾把椅子？我沒有立即評判對與錯，而是把“球”拋給學生，我問：“這個問題可以改用比來表示嗎？”有學生說：“不可以。”我追問：“為什么不可以？”學生說：“比表示相除關系，而這里是相差關系，所以不可以。”我沒有就此打住，而是繼續引導學生思考，問：“那么提怎么的問題就能改用比來表示呢？”學生說：“拿走的椅子是原來椅子的幾分之幾？2÷5=2∶5。”“原來的椅子是拿走的幾倍？5÷2=5∶2。”“剩下的椅子是拿走椅子的幾分之幾？3÷2=3∶2。”“拿走的椅子是剩下椅子的幾分之幾？2÷3=2∶3。”我追問：“為什么這幾個問題都能改用比來表示呢？”學生說：“因為它們都是相除關系。”教師繼續追問：“那么，你覺得兩個量在什么情況下才可以改用比來表示？”學生一致認為：“當兩個量只有相除關系才能改用比來表示。”

因此，在課堂教學中，不管是“預設生成”還是“非預設生成”的信息，都需要教師有生成意識，及時捕捉有用的信息，巧妙地挖掘其中的價值，并將其轉化為有效的教學資源，課堂會因為這些錯誤而煥發生命的活力，綻放智慧的精彩。

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