“同課異構”構出精彩的“三種味道”

錢華

摘要：文章對“鋁的氧化物和氫氧化物”的三節同課異構案例進行了比較和分析，展現了不同教師的教學特色和教學理念。

關鍵詞：同課異構；鋁的氧化物和氫氧化物；教學

文章編號：1008-0546（2014）07-0034-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.07.012

所謂“同課異構”，是針對統一教材內容，由不同教師去設計、構思，運用不同的方法和策略進行教學實踐的教研活動形式。“同課異構”要求老師精心研究教材，潛心鉆研教法和學法，以彰顯各自風采與特色，為集體研討提供良好的素材，是教師提高教學水平、總結教學經驗的有效途徑。在本學期我校的對外教學開放周中，來自不同學校的三位老師分別向同行展示了《鋁的氧化物和氫氧化物》的研究課，由于教師的知識背景、教學習慣不盡相同，這三位老師表現出不同的教學特色，折射出不同的教學理念，讓聽課者品嘗到一堂化學課精彩的三種味道，現遴選幾個角度來進行分析（下面分別稱為案例1、案例2、案例3）。

一、案例背景

“鋁的氧化物和氫氧化物”是人教版必修一第三章第二節《幾種重要的金屬化合物》的內容之一，《課程標準》要求關注氧化鋁和氫氧化鋁在生產、生活中的應用實例，通過對鋁的重要化合物性質的實驗探究，增強學生學習化學的興趣，發展學生的科學探究能力；了解氧化鋁與氫氧化鋁的性質，氫氧化鋁的制備方法，通過對鋁的重要化合物之間的轉化關系的歸納，體會學習元素化合物知識的有關方法。所以對于鋁的氧化物和氫氧化物的學習，不僅能夠幫助學生了解它們的性質、制備和用途，而且能在原有學科觀念的基礎上，對物質的轉化觀、分類觀等形成辯證的認識。

二、案例分析

1. 探究開篇，源于問題——情境導入不同

情境導入是探究性教學的開始，也是教學成功的關鍵所在。好的情境導入，可以產生問題，形成探究的動力，有助于學生積極主動地建構科學知識和培養科學能力。相反，情境導入不合理，教學過程就會失去探究的色彩，學生會感到索然無味，探究教學也不會取得預期的效果。

以上三個案例均能創設一定的情境，用以激發學生學習興趣，案例1的工藝流程框圖貼近高考，讓學生從理性層面進入思考，從而激發學生探究的興趣。案例2、3著重從生活化學入手，激發學生學習興趣。特別是案例3，既借助了與該知識相對應的生活背景，又提出了符合學生最近發展區的研究問題，使得學生有話可說，因此課堂效果一開始就非常好，很多學生都能積極思考，踴躍發言，氛圍極其融洽。

為了更好地激發學生興趣，讓他們更貼切地體驗化學知識所帶來的情感內容，讓原本枯燥、抽象的化學知識更生動、更富有趣味，我們在課堂上要充分利用生活背景、化學實驗等各種教學手段，創設一種身臨其境的教學情境，從而使學生為之心動，為之感動，產生共鳴，達到“激其情，奮其志，啟其疑，引其思”的教學效果。

2. 創造條件，使生有為——教學模式不同

從教學流程來看，案例1與案例2都是遵循先學后講，不學不講的原則，都注意到要關注學生，盡量讓學生活動，讓學生展示。但在處理的方法上有較大的差異。

案例1把自主學習安排在課上，把本節課分成了“兩性氧化物概念的形成”、“兩性氫氧化物概念的形成”、“學以致用”、“歸納小結”四個自主學習塊，在自主學習時教師不斷巡視，對學生的自主學習做及時監控和個別輔導。每塊結束后教師也沒有馬上就講，而是采取自學檢查的方式繼續收集自學反饋信息，只是對個別疑難點進行了三言兩語的點撥，一節課雖然也沒說幾句話，但是寥寥幾句引導卻非常及時。學生主體、教師主導得到了充分的展現。

案例2把自主學習安排在課前，一堂課大部分時間都是學生在活動，非常熱烈，氣氛活躍。學生舉手發言，表現得積極踴躍，過程中教師適當點撥，“填鴨式”的課堂活動被取代，充分展示了學生主角的民主課堂氛圍，真正體現了“以生為本”的現代教育理念。

案例3與案例1、2截然不同，采取的是邊教邊學、邊學邊實驗的探究式教學方法。教師準備得比較充分，問題設計層層深入，實驗探究環環相扣。整堂課以發展學生探索能力為主線來組織教學，以培養探究性思維的方法為目標，以基本的教材為內容，使學生通過再發現的步驟進行主動學習的過程。這種教學方法克服了傳統的“注入式”教學法的束縛，使學生產生一種真正是在探索和發現的心理，且能最大限度地使學生接觸實物，因此，教師在課堂教學中所起的作用是鼓勵、指導學生去探索和發現，從中也培養了學生學習的主動性、獨立性和創造性。

3. 知識生成，關注過程——概念形成不同

《普通高中化學課程標準（實驗）》指出：傳統的化學教學片面強調知識和技能目標，忽視了全面提高學生的科學素養。為此，要領會課程改革的思想，貫徹標準的具體要求和建議，必須把培養學生學習化學的興趣、提高科學素養放在首要的位置。在教學中，要把握好化學知識與技能的教學目標，化學概念教學不要過分強調定義的嚴密性，要注意概念形成的階段性、發展性和學生的可接受性。因此概念教學的設計不能只局限于對概念的記憶、模仿和接受上，要讓學生經歷“引出問題—形成猜想—演繹結論—應用拓展”的過程，這樣不但能使學生逐步掌握概念本質，還能使學生感受到探究與合作的無限快樂，感覺到自己精神、智慧力量的增長，使學生的個性得到充分的發展。

由此可見，三個案例均能注重概念的生成，為了達到以上目的，分別采取了自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學等常用的概念教學方式。特別是案例3，教師根據教材內容設計出一個個的問題讓學生自主探索、動手實驗，自始至終都是學生思考，學生探索和學生參與，教師只是加以引導和調控。教師還注重通過概念的應用來深化學生對概念本質的認識。

三、效果反思endprint

結合上述三節課的實際情況和對以上案例三個環節的對比，我對“同課異構”的認識和“同課異構”的價值產生了如下思考：

1. “同課異構”的認識——因“同”生“異”

“同課異構”中的“同”至少包括3個方面：相同的教學課題、相同的教材內容、相同的課程標準。可以說“同”是一種客觀的要求。是不以老師和學生的個人意志為轉移的。教學目標和內容層面的求“同”指引教師達到基本的專業水準。教學目標的確定和教學內容的選擇是課堂教學的起點，而教師對課程、教材及學生的認識和理解則是課堂教學的基點，由于不同教師的專業水準不同，對課程標準、課程和教材體系以及學生的理解也不盡相同，往往會導致教學目標和內容的差異。所以說同課異構不是教師的單打獨斗，需要更高層次上的集體備課，在同課異構的過程中發揮集體的力量，群策群力、交流碰撞、智慧分享，努力追求“同”的更高標準、更高境界。

“同課異構”中的“異”也至少包括3個方面的理解：

學情層面——因材施教。任何有意義的教學都是以學生的特點和學生已有知識基礎作為依據的，即因材施教。就學生而言，基礎不同、前概念各異，必須根據學生的特點來確定教學目標、選擇教學內容。任何不顧學生差異復制教學過程的教學是不符合教學規律的。我們聽過很多機械模仿名師教學設計而失敗的案例，其中很重要的因素就是學情的差異，或說違背了因材施教。

策略和方法層面——教無定法。一個課題的教學，從教學策略和方法來說是多樣的，無論是整體的構思，還是環節的安排，甚至到細節的處理都可以有很大的差異。（前面三個環節的對比，可以說在這方面表現的比較充分。）

個性和風格層面——揚長避短。由于教師的個性特長不同，上課時的表現也會有所不同：或細膩或粗獷，或曲折婉轉或簡潔直接；有的以精美板書來彌補表達不足，有的則以機智言辭來組織討論；有的擅長對概念的層層剖析，有的則善于步步推進引申拓展。

總之，所有這些應在“更好地組織課堂，更有效地開展教學”這一總目標的指引下，充分發揮教師個人的長處和優勢。在本次同課異構活動中，方案1的執教老師語言賦予啟發性邏輯性強、快慢有致節奏感強；方案2的執教老師有激情，就像在山間奔流的小溪，輕松化解了一個個學生思維的難點；方案3的執教老師溫和細致，循循善誘、娓娓道來，聽一節課像品一杯香茶漸漸讓清香浸入肺腑。雖然味道各不相同，但都達到了教師自由舒展、學生積極跟進的效果。

2. “同課異構”的價值——求“同”求“異”

作為教學研究的方法。一般說來，認識事物是從區分開始的。要區分，就要比較，有比較才能鑒別。因此，“同課異構”可以看作是對課堂教學的比較研究，從比較的角度來看待“同課異構”，應該有更深層的價值。“同課異構”中我們不僅要考察千變萬化、教無定法的教學策略和方法，還要考察個性各異的教學風格，更要考察這種教學實踐是否遵循適宜、有序、有效的原則。

作為教師成長的方向。教師的專業成長大體經歷適應、分化、突破、成熟等四個階段。在我們看來，“同課異構”中的求 “同”求“異”可以指引教師的專業成長。首先，教學目標和內容層面的求“同”可以促進教師對課程和教材的認識水平的提高；其次，教學策略和方法層面的求“異”指引教師具備豐富的教學模式。再次，教學個性和風格層面的求“異”指引教師發揮顯著的個性特色。

我認為，“同課異構”在某種程度上對每位授課教師都是一次新的挑戰，對參與教研聽課評課的教師也是一次學習、研究和提高的過程。在比較的過程中，相互啟發，拓展了老師的思路，開闊了老師的眼界，讓老師們體驗了同一內容的多種教法。“同課異構”中既要求“同”又要求“異”，同時，“同課異構”又是不斷發展的，從最初的“尋找差距，優化教法”發展到“反思差異，激活思路”，再進入到“悅納多元，促進成長”的境界，這或許是“同課異構”的真正價值所在。

本次“同課異構”活動的開展，引發了我們對教材內容、課程標準、教學方法和教學理念等多角度、全方位的思考。讓學生喜歡與期盼、收獲與提高、自主與創造，是我們每位化學教師的畢生追求。而這一切都源于要上好每一堂化學課，讓我們將“同課異構”進行到底，在“同課異構”中一起成長！

參考文獻

[1] 陳苗. 同課異構異樣精彩 [J]. 上海教育科研，2008，（3）：78-80

[2] 江正玲. 化學“同課異構”話“異”“同” [J]. 化學教學，2009，（11）：30-33endprint

結合上述三節課的實際情況和對以上案例三個環節的對比，我對“同課異構”的認識和“同課異構”的價值產生了如下思考：

1. “同課異構”的認識——因“同”生“異”

“同課異構”中的“同”至少包括3個方面：相同的教學課題、相同的教材內容、相同的課程標準。可以說“同”是一種客觀的要求。是不以老師和學生的個人意志為轉移的。教學目標和內容層面的求“同”指引教師達到基本的專業水準。教學目標的確定和教學內容的選擇是課堂教學的起點，而教師對課程、教材及學生的認識和理解則是課堂教學的基點，由于不同教師的專業水準不同，對課程標準、課程和教材體系以及學生的理解也不盡相同，往往會導致教學目標和內容的差異。所以說同課異構不是教師的單打獨斗，需要更高層次上的集體備課，在同課異構的過程中發揮集體的力量，群策群力、交流碰撞、智慧分享，努力追求“同”的更高標準、更高境界。

“同課異構”中的“異”也至少包括3個方面的理解：

學情層面——因材施教。任何有意義的教學都是以學生的特點和學生已有知識基礎作為依據的，即因材施教。就學生而言，基礎不同、前概念各異，必須根據學生的特點來確定教學目標、選擇教學內容。任何不顧學生差異復制教學過程的教學是不符合教學規律的。我們聽過很多機械模仿名師教學設計而失敗的案例，其中很重要的因素就是學情的差異，或說違背了因材施教。

策略和方法層面——教無定法。一個課題的教學，從教學策略和方法來說是多樣的，無論是整體的構思，還是環節的安排，甚至到細節的處理都可以有很大的差異。（前面三個環節的對比，可以說在這方面表現的比較充分。）

個性和風格層面——揚長避短。由于教師的個性特長不同，上課時的表現也會有所不同：或細膩或粗獷，或曲折婉轉或簡潔直接；有的以精美板書來彌補表達不足，有的則以機智言辭來組織討論；有的擅長對概念的層層剖析，有的則善于步步推進引申拓展。

總之，所有這些應在“更好地組織課堂，更有效地開展教學”這一總目標的指引下，充分發揮教師個人的長處和優勢。在本次同課異構活動中，方案1的執教老師語言賦予啟發性邏輯性強、快慢有致節奏感強；方案2的執教老師有激情，就像在山間奔流的小溪，輕松化解了一個個學生思維的難點；方案3的執教老師溫和細致，循循善誘、娓娓道來，聽一節課像品一杯香茶漸漸讓清香浸入肺腑。雖然味道各不相同，但都達到了教師自由舒展、學生積極跟進的效果。

2. “同課異構”的價值——求“同”求“異”

作為教學研究的方法。一般說來，認識事物是從區分開始的。要區分，就要比較，有比較才能鑒別。因此，“同課異構”可以看作是對課堂教學的比較研究，從比較的角度來看待“同課異構”，應該有更深層的價值。“同課異構”中我們不僅要考察千變萬化、教無定法的教學策略和方法，還要考察個性各異的教學風格，更要考察這種教學實踐是否遵循適宜、有序、有效的原則。

作為教師成長的方向。教師的專業成長大體經歷適應、分化、突破、成熟等四個階段。在我們看來，“同課異構”中的求 “同”求“異”可以指引教師的專業成長。首先，教學目標和內容層面的求“同”可以促進教師對課程和教材的認識水平的提高；其次，教學策略和方法層面的求“異”指引教師具備豐富的教學模式。再次，教學個性和風格層面的求“異”指引教師發揮顯著的個性特色。

我認為，“同課異構”在某種程度上對每位授課教師都是一次新的挑戰，對參與教研聽課評課的教師也是一次學習、研究和提高的過程。在比較的過程中，相互啟發，拓展了老師的思路，開闊了老師的眼界，讓老師們體驗了同一內容的多種教法。“同課異構”中既要求“同”又要求“異”，同時，“同課異構”又是不斷發展的，從最初的“尋找差距，優化教法”發展到“反思差異，激活思路”，再進入到“悅納多元，促進成長”的境界，這或許是“同課異構”的真正價值所在。

本次“同課異構”活動的開展，引發了我們對教材內容、課程標準、教學方法和教學理念等多角度、全方位的思考。讓學生喜歡與期盼、收獲與提高、自主與創造，是我們每位化學教師的畢生追求。而這一切都源于要上好每一堂化學課，讓我們將“同課異構”進行到底，在“同課異構”中一起成長！

參考文獻

[1] 陳苗. 同課異構異樣精彩 [J]. 上海教育科研，2008，（3）：78-80

[2] 江正玲. 化學“同課異構”話“異”“同” [J]. 化學教學，2009，（11）：30-33endprint

結合上述三節課的實際情況和對以上案例三個環節的對比，我對“同課異構”的認識和“同課異構”的價值產生了如下思考：

1. “同課異構”的認識——因“同”生“異”

“同課異構”中的“同”至少包括3個方面：相同的教學課題、相同的教材內容、相同的課程標準。可以說“同”是一種客觀的要求。是不以老師和學生的個人意志為轉移的。教學目標和內容層面的求“同”指引教師達到基本的專業水準。教學目標的確定和教學內容的選擇是課堂教學的起點，而教師對課程、教材及學生的認識和理解則是課堂教學的基點，由于不同教師的專業水準不同，對課程標準、課程和教材體系以及學生的理解也不盡相同，往往會導致教學目標和內容的差異。所以說同課異構不是教師的單打獨斗，需要更高層次上的集體備課，在同課異構的過程中發揮集體的力量，群策群力、交流碰撞、智慧分享，努力追求“同”的更高標準、更高境界。

“同課異構”中的“異”也至少包括3個方面的理解：

學情層面——因材施教。任何有意義的教學都是以學生的特點和學生已有知識基礎作為依據的，即因材施教。就學生而言，基礎不同、前概念各異，必須根據學生的特點來確定教學目標、選擇教學內容。任何不顧學生差異復制教學過程的教學是不符合教學規律的。我們聽過很多機械模仿名師教學設計而失敗的案例，其中很重要的因素就是學情的差異，或說違背了因材施教。

策略和方法層面——教無定法。一個課題的教學，從教學策略和方法來說是多樣的，無論是整體的構思，還是環節的安排，甚至到細節的處理都可以有很大的差異。（前面三個環節的對比，可以說在這方面表現的比較充分。）

個性和風格層面——揚長避短。由于教師的個性特長不同，上課時的表現也會有所不同：或細膩或粗獷，或曲折婉轉或簡潔直接；有的以精美板書來彌補表達不足，有的則以機智言辭來組織討論；有的擅長對概念的層層剖析，有的則善于步步推進引申拓展。

總之，所有這些應在“更好地組織課堂，更有效地開展教學”這一總目標的指引下，充分發揮教師個人的長處和優勢。在本次同課異構活動中，方案1的執教老師語言賦予啟發性邏輯性強、快慢有致節奏感強；方案2的執教老師有激情，就像在山間奔流的小溪，輕松化解了一個個學生思維的難點；方案3的執教老師溫和細致，循循善誘、娓娓道來，聽一節課像品一杯香茶漸漸讓清香浸入肺腑。雖然味道各不相同，但都達到了教師自由舒展、學生積極跟進的效果。

2. “同課異構”的價值——求“同”求“異”

作為教學研究的方法。一般說來，認識事物是從區分開始的。要區分，就要比較，有比較才能鑒別。因此，“同課異構”可以看作是對課堂教學的比較研究，從比較的角度來看待“同課異構”，應該有更深層的價值。“同課異構”中我們不僅要考察千變萬化、教無定法的教學策略和方法，還要考察個性各異的教學風格，更要考察這種教學實踐是否遵循適宜、有序、有效的原則。

作為教師成長的方向。教師的專業成長大體經歷適應、分化、突破、成熟等四個階段。在我們看來，“同課異構”中的求 “同”求“異”可以指引教師的專業成長。首先，教學目標和內容層面的求“同”可以促進教師對課程和教材的認識水平的提高；其次，教學策略和方法層面的求“異”指引教師具備豐富的教學模式。再次，教學個性和風格層面的求“異”指引教師發揮顯著的個性特色。

我認為，“同課異構”在某種程度上對每位授課教師都是一次新的挑戰，對參與教研聽課評課的教師也是一次學習、研究和提高的過程。在比較的過程中，相互啟發，拓展了老師的思路，開闊了老師的眼界，讓老師們體驗了同一內容的多種教法。“同課異構”中既要求“同”又要求“異”，同時，“同課異構”又是不斷發展的，從最初的“尋找差距，優化教法”發展到“反思差異，激活思路”，再進入到“悅納多元，促進成長”的境界，這或許是“同課異構”的真正價值所在。

本次“同課異構”活動的開展，引發了我們對教材內容、課程標準、教學方法和教學理念等多角度、全方位的思考。讓學生喜歡與期盼、收獲與提高、自主與創造，是我們每位化學教師的畢生追求。而這一切都源于要上好每一堂化學課，讓我們將“同課異構”進行到底，在“同課異構”中一起成長！

參考文獻

[1] 陳苗. 同課異構異樣精彩 [J]. 上海教育科研，2008，（3）：78-80

[2] 江正玲. 化學“同課異構”話“異”“同” [J]. 化學教學，2009，（11）：30-33endprint